具身認知理論視角下的幼兒園教學策略

具身認知是視覺意象豐富的藝術形式之一，對幼兒創造性思維、審美感知、圖像素養、文化理解等綜合素養發展具有顯著的促進作用。然而，當前幼兒具身認知教育存在著教學形式單一化、教學內容同質化等問題，反映出教育方式陳舊，難以滿足幼兒的成長需求。具身認知強調認知的整體性，重視認知與身體的緊密聯系，即感知與運動的相互作用。本文探討了具身認知理念及其特征在幼兒教學理論與實踐中的應用，分析了該視角下幼兒教育存在的問題，并針對當前幼兒教育所面臨的挑戰及應對措施進行研究，以期能為幼兒教育提供借鑒。

一、研究現狀

關于具身認知的研究，尤其在幼兒教育領域，是一個深入探索、尋求策略的過程。在幼兒園教學中，教師應根據前人的經驗與理論成果，不斷地進行實踐、思考、總結、完善，在遵循幼兒認知與身心發展規律的基礎上，克服各種環境帶來的復雜影響，確保教育策略的有效實施。這一過程需要教師、幼兒、教育機構以及教育部門形成合力，共同努力推進具身認知在幼兒教育中的實踐應用。

關于具身認知的相關研究，Evi Agostini等學者（2020）深入探討了教育理論與具身認知之間形成認識論聯盟的可能性，并對其進行了批判性評價，強調了積極主動的認知方式能夠對教育制度、組織結構、教育機構以及政策制定產生積極影響。該理論認為，身體不僅參與認知過程，還深刻影響著心智活動，如思維、判斷、態度以及情感的形成，而我們對客觀世界的感知則取決于身體與世界互動的功能，不同的身體體驗往往催生出不同的想法與認知。文思維等學者（2019）指出，教育本質上具有具身性，教學作為教育的一種形式，也具有具身性。具身教育調動教師和學生的情感投入，使其身體與教學環境產生積極的互動效應，形成教與學的有機融合，體現教與學的具身性，從而實現寓教于樂。

二、具身認知視域下幼兒教育中存在的問題

（一）教學目標缺乏準確性

在具身認知視域下，幼兒教育目標的設定應聚焦于為幼兒服務，重視幼兒的參與，強調教學活動滿足幼兒的學習需求，而非教師單方面強制實施的目標。然而，筆者通過觀察發現，教師運用多媒體展示教學目標時，往往側重于知識技能層面的要求。有些教師認為幼兒教育就是要引導幼兒學習知識，因此在制定具身認知視域下的幼兒教育目標時，容易忽視幼兒情感體驗與生活體驗的融入，導致教學目標與幼兒全面發展理念相背離。每個幼兒都是獨一無二的個體，教師不能只注重教授知識技能，而忽視根據幼兒的具體情況制定教學目標，導致教學目標失當、教學效果較差。

（二）教學材料缺乏適配性

幼兒教學的核心目標在于確保幼兒真正理解教學內容，這就要求教師針對不同年齡階段的幼兒，提供與其年齡特征相匹配的教學材料。具身認知理論強調的具身性特質，為教學實踐帶來了更多的可能性，揭示了幼兒在學習過程中往往會主動做出身體動作或基于身體經驗進行猜測的自然傾向，這構成了幼兒園有效實施具身教育的關鍵前提。然而，筆者在對中班《生氣湯》語言類活動的觀察中，發現教材的適配性存在明顯不足。教師過于依賴現代多媒體技術，在組織具身認知活動時，只是為幼兒播放多媒體課件或照片，忽視了身體操作的重要性。所選取的教學材料要么過于簡單，無法激發幼兒的學習興趣；要么過于復雜，超出了幼兒的理解能力，引發幼兒的挫敗感，導致幼兒難以通過具身操作理解所學內容。

（三）幼兒缺乏自主操作的機會

在教學活動中，由于教師教學能力和認知水平的差異，導致他們看待問題的方式也存在差異，采用的方法呈現出多樣性，如講述、提問、游戲、討論等，并且多以師幼共讀為主。僅有少數教師能夠在具身認知視域下開展幼兒教育，將幼兒的感知和行動融入教學活動，而仍有一些教師依然采用傳統的“一言堂”教學方式，導致幼兒缺乏自主操作和創作相關作品的機會。幼兒思維具有直觀性、具象性特點，難以僅憑聽講感知故事中的意義，這種教學方式使其缺乏想象與操作空間，削弱了幼兒對學習的積極性。

（四）活動設計忽視身體體驗

第一，教師采用的活動形式以靜坐聽講為主，忽視了幼兒的身體體驗，缺乏動手操作環節，導致幼兒長時間坐在座位上聽講，限制了他們通過身體運動來感知與理解知識的能力。例如，在科學實驗、藝術創作等活動中，教師未能給幼兒提供足夠的材料和機會讓其親自動手實踐，幼兒僅僅是觀看教師的演示，因缺乏身體體驗，而無法感受到科學和藝術的魅力。第二，教師設計的游戲過于簡單，無法有效鍛煉幼兒的身體協調性、力量和靈活性，使其在游戲中無法獲得全面的身體體驗。同時，情境創設缺乏真實性和具體性，幼兒無法身臨其境地通過身體感官去感受和解決情境中的問題或挑戰。第三，教師在設計教學活動時忽略了幼兒的感官體驗，未能給幼兒帶來視覺、聽覺、觸覺、嗅覺等多種感官刺激，導致幼兒的身體感知不夠豐富和深入。第四，教師未能充分考慮幼兒的身心發展規律和現有能力，開展的活動難度過高或過低，導致幼兒無法適應或無法充分發揮個人潛能，從而影響了身體體驗的效果。第五，身體活動與認知內容缺乏有機融合，活動節奏過快或過慢，導致幼兒無法在有限的時間內充分體驗和參與。例如，在數學學習中，教師未能將計數、形狀等認知內容與身體動作相結合，導致幼兒的身體與思維脫節，無法獲得豐富的活動體驗。

（五）缺乏室外探索活動

缺乏開展室外探索活動，教學形式以室內靜坐學習為主，限制了幼兒與自然環境的互動以及身體的自由運動，不利于他們通過身體感知世界。第一，從空間布局來看，雖然合理規劃了室內空間，創建多樣化的活動區域，如建構區、閱讀區、角色扮演區等，能夠在一定程度上激發幼兒的參與興趣。然而，室外探索活動可以為幼兒提供更廣闊、自由的活動空間，更有利于培養幼兒的觀察力和創作力，鍛煉他們的體能。第二，在活動材料方面，雖然室內活動可以為幼兒提供豐富、可操作性強且具有多種用途的材料，如積木、拼圖、手工材料等，能夠讓幼兒通過親身操作進行學習，培養他們的動手能力和創造力，但室內活動仍具有一定的局限性。在室外探索活動中，幼兒可以自由選擇豐富的自然材料進行創作，在與自然親密接觸的過程中，用身體感知自然的奧秘。

（六）教學方法單一

第一，過度采用講授式教學。仍有教師以單一講授知識為主，幼兒處于被動接受知識的狀態，缺乏親身體驗和實踐操作的機會，難以充分調動身體感官參與學習活動。第二，游戲教學形式化。教師雖然運用了游戲教學法，但其設計的游戲過于簡單，缺乏變化和挑戰，難以激發幼兒的參與興趣和主動性，無法有效促進幼兒的思維發展和身體感知。第三，情境創設缺乏真實性和多樣性。在情境教學中，教師創設的情境與幼兒的實際生活相脫節，或者情境類型單一，難以讓幼兒產生強烈的代入感和參與感，無法發揮身體與環境的交互作用。第四，忽視個體差異。在教學方法的選擇和應用上，教師沒有充分考慮幼兒發展水平、興趣愛好和學習風格的個體差異，采用“一刀切”的教學方式，導致部分幼兒無法適應和有效參與活動。第五，實踐活動不足。對于需要通過動手操作和身體運動來理解的知識與技能，教師未能組織豐富的實踐活動，導致幼兒難以將抽象概念與實際身體感受相結合，從而影響了整體學習效果。第六，合作學習組織不力。教師在開展小組合作學習時，缺乏明確的任務分工和有效引導，使幼兒之間的合作流于形式，未能充分發揮合作學習對幼兒具身認知發展的促進作用。

（七）空間布局不合理

第一，活動區域劃分不明確。各功能區之間界限模糊，導致幼兒在活動時容易受到干擾，無法專注于既定的學習任務和游戲任務。第二，空間比例失調。熱門活動區域面積過小，而使用率較低的區域卻占據了較大空間，造成資源浪費和幼兒活動體驗不佳。第三，通道設計不合理。通道設計的狹窄或不暢，影響幼兒在不同區域之間的自由移動，限制了他們身體的探索和活動范圍。第四，缺乏靈活性。空間布局固定不變，無法根據教學內容和幼兒的興趣需求進行及時調整或重新組合。第五，沒有充分考慮幼兒的身高和體重。幼兒園家具和設施的尺寸過大或過小，不便于幼兒使用，影響他們的身體活動和操作體驗。

（八）評價體系不完善

第一，在評價幼兒的學習成果時，教師只側重評價幼兒對知識和技能的掌握程度，而較少考量他們在活動中的身體動作、感知運用以及情感體驗等方面的表現。第二，評價主體單一。往往僅由教師進行評價，缺乏幼兒的自我評價以及家長的積極參與，導致教師無法全面、多角度地了解所用教學方法對幼兒發展的影響。第三，評價方式不夠多元化。主要依賴于傳統的考試、測驗和作業，缺少對幼兒在實際操作、游戲活動、情境模擬等過程中的觀察和記錄。第四，在評價時間上，多采用終結性評價，缺乏形成性評價，即只注重教學結束后的成果評估，而忽視了在教學過程中的實時反饋和調整，不能及時發現教學方法存在的問題并加以改進。第五，評價標準缺乏針對性和靈活性。教師不僅沒有根據幼兒的年齡特征和發展需求制定相應的評價標準，也沒有根據具體的教學內容和教學情境進行靈活調整。第六，評價體系缺乏對教師教學方法創新的激勵機制。幼兒園未能鼓勵教師嘗試創新以具身認知理念為導向的教學方法，從而阻礙了教學方法的更新與發展。

三、具身認知視域下加強幼兒教育的策略

（一）深化教師對教學目標的研習

在具身認知視域下，教師在設計教學目標時應秉承“以幼兒為主體”的教育理念，不僅要引導幼兒掌握基礎知識，還要在目標設計上體現幼兒的主觀能動性。具身認知理論深刻揭示了人類的心理狀況與生理體驗之間的緊密聯系，如在認識過程中情緒的喜、怒、哀、樂。同時，具身認知理念還強調學生在學習過程中應該處于身心統一狀態，這一觀點有助于教師在教學目標設計上充分彰顯幼兒的主體地位。此外，教師還應先分析幼兒的學情，再進行授課，不同班級幼兒的情況各異，對知識和技能的掌握能力也不相同，這就需要教師設計具有層次性的教學目標。

（二）堅持多樣評價，綜合多種優勢

在幼兒教育中，教師應堅持多樣評價原則，靈活采用多樣化的評價方法。教學評價應具有生成性的特點，這就要求教師應持續觀察、記錄、反思幼兒學習的全過程，對幼兒在學習過程中的表現、情感態度以及取得的成績進行質性評價，并輔以量化評價對幼兒的活動表現進行等級評定。教師應靈活采用觀察記錄法、問卷調查法、作品分析法、談話法、檔案袋評價法等多種方法進行形成性評價，重視收集幼兒的創作作品、實踐過程、口頭回答等資料，力求全面、深入地對幼兒進行評價，從而全方位展現幼兒在價值觀念、情感態度與綜合能力等方面的成長與進步。

（三）增加幼兒的室外探索機會

幼兒園應確保足夠的戶外活動時間，讓幼兒能夠親近自然、感受自然環境的魅力。例如，某幼兒園希望通過增加室外探索活動，促進幼兒全面發展，培養他們的觀察力、好奇心和解決問題的能力。第一，規劃多樣化的室外探索區域。幼兒園劃分出自然觀察區、沙水區、種植區、攀爬區等不同功能的區域，為幼兒提供豐富的探索場景。第二，設計主題式探索活動。如圍繞“春天的秘密”這一主題，教師帶領幼兒到室外觀察花朵的開放、樹木的發芽，感受季節的變化。第三，設置隨機探索時間。每天安排一定的自由活動時間，讓幼兒自主選擇到室外感興趣的區域進行探索。第四，適時引導。在幼兒探索的過程中，教師應適時提出問題，引導幼兒思考和觀察，如“為什么小螞蟻要沿著這條線走？”第五，組織親子活動。幼兒園應定期組織親子戶外活動，如周末的郊外野餐和探索，讓家長和幼兒一起感受大自然。

（四）采用多樣化的教學方法

第一，采用游戲教學法，讓幼兒在游戲中充分運用身體和思維，實現寓教于樂。第二，開展角色扮演活動，促進幼兒身體與認知的同步發展。第三，采用情境模擬教學法，如創建一個“小超市”的場景，讓幼兒分別扮演顧客、收銀員等角色，在模擬買賣互動的過程中學習數學運算和社交技能。

四、具身認知理論對教育的影響主要體現在以下幾個方面

（一）變革教學方法

教師應采用體驗式學習模式，鼓勵幼兒通過親身經歷和實踐來獲取知識，而不是被動地接受知識。同時，教師還應開展實踐教學活動，如實驗、實習、手工制作等，讓幼兒在動手操作中深化對知識的理解與掌握。

（二）優化學習環境

教師應為幼兒打造多樣化的學習空間，包括室內外活動區域、實驗室、工作室等，以此滿足幼兒個性化的學習需求。同時，配置適宜的教具和設備，不斷優化學習環境，以此支持幼兒通過身體操作進行探索和學習。

（三）完善評價體系

教師應不斷完善評價體系，不僅重視傳統的學業成績，還要密切關注幼兒在活動中的表現與成長。同時，注重過程性評價，綜合考量幼兒在學習過程中的身體體驗、參與度以及付出的努力等，而非僅僅以最終學習成果為評判標準。

五、結語

綜上所述，幼兒應被賦予自主操作的機會，他們既是知識的接受者，也是創造者。在教學活動中，教師通過引導幼兒進行自主操作，以此培養他們的自我認知和自我反思能力，激發他們的主觀認識。這不僅能夠讓幼兒產生成就感，而且還有助于提升他們的專注力、獨立意識以及理解能力，充分發揮具身認知理論對幼兒身體發育、精神成長、個性養成以及形成良好意志品質的育人價值。