基于思維品質培養的高中英語讀后續寫日常訓練策略

【摘 要】在高中英語讀后續寫的日常訓練中，基于對語篇的理解，教師可引導學生剖析前文主題意蘊，提煉點題句；咀嚼所給段首詞句，梳理情節線；借助沖突建構轉折，刻畫“正負點”；明確寫作評價標準，實施互評改。以此培養學生思維品質，優化續寫產出效果。

【關鍵詞】高中英語；讀后續寫；日常訓練；思維品質

【中圖分類號】G633.41" 【文獻標志碼】A" 【文章編號】1005-6009（2025）11-0055-04

【作者簡介】魏之寧，南京市中華中學（南京，210019）教師，高級教師，南京市“普通高中教育先進個人”。

英語讀后續寫要求學生在閱讀并理解所提供的語言材料后，根據材料內容、所給段落開頭語和所標示的關鍵詞進行續寫，將其發展成一篇與給定材料有邏輯銜接且情節和結構完整的短文。［1］讀后續寫的語篇情境使寫作形式更加靈活，內容更加開放，加之學生個性化的寫作思路和情節創設，體現出較高層次的綜合語言水平和多維思維水平，考查學生對英語進行應用性和創造性表述的能力。

在日常的英語讀后續寫訓練中，教師的首要任務是引導學生對語篇主題意義進行審視、探究、提煉、建構與升華，幫助學生在理解文本及其潛在意義的基礎上建構和把握主題意義，闡釋作者的思想、情感，進而協同原文主題，構思續寫情節，豐富關鍵細節，增強續寫的思想與情感表現力，提升英語綜合語言的輸出效果。

下面，以2023年全國新高考I卷的讀后續寫試題為例，說明在讀后續寫中培養和提升學生思維能力、表達能力與評改能力的日常訓練策略。

一、剖析前文主題意蘊，提煉點題句

主題意義的探究強調學習者在獲取信息的基礎上建構信息，并且能夠組合信息進而表達信息。［2］續寫原文選自Lighting the candle，講述了一個來自巴西的孩子，英語是他的第二語言，在社會學老師的鼓勵下他參加了作文比賽并通過努力取得優異成績的故事及其跌宕起伏的心路歷程。

首先，教師引入原文，以此引導學生研讀和探究續寫前文部分的主題情境，內化文本信息，深入理解文本含義，從對語篇話題的理解到對語篇主題的審視，梳理并剖析原文主題——青少年經歷自我迷茫、自我認識、自我救贖、自我領悟和自我成長的過程，即“自我否定—自我嘗試—自我懷疑—自我堅持—自我突破”的必由之路。這與新課標“人與自我”主題語境中“生活與學習”的內容要求——“認識自我，豐富自我和完善自我”是相吻合的。

隨后，教師引導學生歸納和提煉前文中蘊含語篇主題意義的主題句，即點題句，從兩個維度升華主題意義：其一，只要堅持不懈地努力，即使在自己不擅長的領域也能收獲成功的喜悅；其二，教師的欣賞和鼓勵會對學生的學習和生活產生十分積極的影響。點題句如下：（1）Just as the saying goes，nothing on earth is difficult for you as long as you put your heart into it.表達對生活的感悟。（2）I felt that it is passion，devotion and perseverance that contributes to one’s success.表達對成功的認知。（3）I owed my success to the social studies teacher who was a beacon on my road to writing.表達對老師的感恩。（4）Furthermore，I was much obliged to Paul Revere’s horse — another social studies teacher of mine，who made me strong-minded.表達對“馬”的敬仰。

在日常訓練中，教師將每次歸納推理后產出的點題句作為續寫收尾，引導學生“以主題意義探究為目的，以語篇為載體，在理解和表達的語言實踐活動中，融合知識學習和技能發展，通過感知、預測、獲取、分析、概括、比較、評價、創新等思維活動，建構結構化知識，在分析問題和解決問題的過程中發展思維品質，形成文化理解，塑造正確的人生觀和價值觀，促進英語學科核心素養的形成和發展”［3］。這也是提升學生邏輯思維能力的重要路徑。

二、咀嚼所給段首詞句，梳理情節線

在上一環節后，基于對原文主題已有的經驗，教師可引導學生從自己的視角評判作者的觀念，順應原文線索構思續寫情節，評判性地表達自己的觀點和看法。

情節通常包括開端、發展、高潮和結局，由一系列展示人物性格，表現人物與人物、人物與環境之間相互關系的具體事件構成。情節的構思是構成讀后續寫內容的要素，它離不開事件、人物和場景，以此來展示人物性格，表現人物與人物、人物與環境之間的相互關系。

教師在教學中可引導學生厘清前文和所給段首詞句的隱含信息，根據關鍵詞推斷作者的寫作意圖，共同確立寫作要求。

第一段段首句：A few weeks later，when I almost forgot the contest，there came the news.此時教師可提問：“What’re the contents of the contest news？”引導學生從下段的“the award presentation”分析，明確本段是對news的具體內容進行闡釋，說明作者贏得了比賽的什么獎項，在得知消息后他和周圍人的情緒如何。這一“情節線”上包含作者得知獲獎消息后的情緒以及在頒獎典禮上的情況。第二段段首句：I went to my teacher’s office after the award presentation.此時教師可提問：“Why did the author go to his teacher’s office？”引導學生分析故事的第二條“情節線”：作者前往老師辦公室，他要表達什么？老師有什么樣的反應？作者最終收獲了什么（心中的感受）？

情節拓展切入點的不同可能會帶來不同的主題意義傾向。在上述教學的基礎上，教師再次提醒學生分析原文的前提鋪墊。首先，回顧語篇的主題——成功離不開自身堅持不懈的努力，并且教師的欣賞和鼓勵會對學生產生積極的推動作用。其次，明確作者的心路歷程：感到自卑—懷疑自己—堅持不懈—從修改文章中獲得樂趣—對贏得比賽缺乏自信。最后，引出教師的寫照：欣賞和鼓勵學生，嚴格要求學生，用愛感染學生。

在這樣的訓練中，教師引導學生借助發散思維擬定情節線：比賽消息傳來—作者獲獎—同學們的反應—參加頒獎典禮（突出原文中出現的獎次意外）—作者內心的感受—頒獎后來到老師辦公室—老師鼓勵作者堅持寫作—作者表達對寫作的喜愛—表達對老師的感激之情—對人生的感悟。

三、借助沖突建構轉折，刻畫“正負點”

美國社會語言學家威廉·拉波夫的敘事分析模式包含六要素：點題（Abstract）、指向（Orientation）、進展（Complicating action）、評議（Evaluation）、結局（Resolution）和回應（Coda），包括故事大意、故事背景要素、故事發展過程、讀者分析評價和沖突解決過程等。［4］該篇文章的主題兼顧“人與自我”和“人與社會”，依照拉波夫敘事分析模式，教師可引導學生代入式體驗作者的情感經歷，創造性地拓展情節，以刻畫主人公曲折的心理轉變為主線，凸顯其積極的世界觀、人生觀和價值觀。

教師借助推理性思維建構轉折或對抗因素（從“正”轉向“負”或從“負”轉向“正”），引導學生找出文中描述主人公挫敗感的文字，描述其在授獎現場面對意外的尷尬、不解和困惑的心理活動，彰顯其性格的逐步健全與發展，在對內心沖突的解析和自我效能的獲得中感悟人生。

1.從“正”轉向“負”構思

“正情緒”刻畫：幾個星期后，當作者幾乎忘記了比賽的時候，傳來了他獲獎的消息。此情此景，他的心情是出乎意料的驚喜、激動，表現了對設想到的人和事的反應。“負情緒”刻畫：每個年級都有兩位獲獎者，作者剛開始得知他是一等獎，可授獎時卻改成了二等獎。如此窘境下，他的心情是尷尬、不解，表達了對獲獎結果的態度。

教師引導學生描繪作者坐山車般的情感起伏，凸顯作者的自我重塑，形成與前文之間的情感協同效應。

2.從“負”轉向“正”構思

續寫前文中的伏筆：作者從缺失自信、懷疑自我的“負情緒”中解脫出來，雖然他對贏得比賽沒有信心，卻表露出對賽后結果不是十分在乎的正情緒。由此推論，作者會從獲獎結果的“負情緒”中實現自我救贖和自我突破。教師引導學生依照推斷續寫情節，從“負”轉向“正”，刻畫人物內心世界，回應前文主題意蘊，升華文本思想情感。例如，頒獎典禮后，作者去了社會學老師的辦公室，此刻應當對其“正情緒”進行進一步的刻畫：表達感激之情，展現老師的欣慰和褒獎等等。

這樣的思維訓練，基于對文本主題的多重認知，教師引導學生制造合理的“正負點”，如人與人之間的沖突、人物的內心沖突、人與社會的沖突等，創設生動且具體的細節，刻畫人物的內心世界，幫助學生建構和完善新的知識結構，深化其對語篇主題的理解，通過情感體驗，打開推理思維的閘門。這樣的教學促使學生在評析中不斷形成共鳴，在內容和情感上形成與前文較強的協同效應，加深對認知圖式的理解和識記，鞏固內容圖式，擴充語言圖式，有效推進后續的綜合語言輸出與課堂即時寫作。

四、明確寫作評價標準，實施互評改

評是評價，改是修改，目的是優化對學生習作的加工深度。教師要放手讓學生去“評”，做到“有話敢說、有問敢提、有疑敢質”；讓學生去“改”，提倡“集體討論、共同修改”。［5］

由此，師生共同確定學生自查與互評標準如下：（1）續寫的語篇內容是否豐富且體現了與上文協同的主題意義？情節的設計是否做到了與上文合理銜接？（2）續寫語篇的語法結構是否具有邏輯性且清晰順暢？行文語言是否緊湊、連貫且豐富？過渡性語言的表達是否到位？（3）語言表達是否明確？句型句式的使用與前文的協同性如何？（4）卷面是否整潔？書寫是否工整？字數是否達到了要求？

明確寫作要求和評價標準，既有利于指導學生根據要求完成寫作任務，為學生參照評價標準對習作開展自評和互評創造條件，還有利于學生在互評中提出有針對性的修改建議。在學生對習作完成自評之后，教師建立互評小組，讓學生依據四維評價標準（融洽度、銜接度、流暢度和準確度）相互批改習作。在此過程中，學生聚焦彼此習作中的創造性表達，然后從宏觀和微觀的視角，如段落結構的完整性、語言形式的銜接性、語義邏輯的連貫性、語域表達的協同感等方面進行多元評價。這樣的教學，以主題意義建構為綱的“中心思維”帶動以在內容、文法、語言和情感基調上高度一致的“點狀思維”，以評價為驅動，進一步彰顯整個語篇所揭示的主題意義。最后，師生合力從學生習作中選出在語言、內容和思想上高度統一的典型范文，并在全班進行展示。

綜上，旨在主題意義建構與思維品質培養的英語讀后續寫的日常訓練要求師生根據語篇的主題語境梳理語篇基本脈絡和關鍵內容，實現對語篇主題信息的獲取、探究、分析、整合、概括、內化與運用，挖掘并把握主題意義。在這樣的教學中，學生通過邏輯推理、演繹推理、歸納推理和分析推理，對文本主題進行判斷和評價，建構主題意義，自主表達個人的見解，形成具有思想性和創造性的英語語言產出。最后，教師借助檢測和多元評價，提高學生的語言運用能力，讓學生在師生合作評析的過程中借鑒和學習，實現“教—學—評”一體化。

【參考文獻】

［1］陳康.高考英語啟用讀后續寫題型的效果驗證研究［J］.中小學外語教學：中學篇，2019（11）：1-6.

［2］龍晉巧.基于主題意義探究的英語教學實施方法［J］.中小學英語教學與研究，2018（11）：15-19，33.

［3］王薔.核心素養背景下英語閱讀教學：問題、原則、目標與路徑［J］.英語學習，2017（2）：19-23.

［4］Labov W. Language in the Inner City［M］.Philadelphia：University of Pennsylvania Press，1972.

［5］文秋芳.“師生合作評價”：“產出導向法”創設的新評價形式［J］.外語界，2016（5）：37-43.

責任編輯：李明澤

*本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃2020年度中小學教師發展專項課題“提升中小學教師‘參與式’課堂評價能力的實踐研究”（J-c/2020/14）、國家社會科學基金項目“普通高中學生批判性思維培養研究”（BHA160148）子課題“高中英語閱讀教學中批判性思維的培養和運用”（BHA160148/0312A）階段性研究成果。