課題研究成果提煉攻略

摘 要：成果提煉是教師開展課題研究的關鍵環節，是系統化思考研究內容、研究過程和研究結論的重要方式。選題與立意不好確定、架構與表達缺乏深思、理論與實踐難以結合是教師成果提煉面臨的困難。教師可從以下方面推進成果提煉：在教學中找到“真問題”，展開“真研究”；內化理論，以結構化的方式呈現觀點。

關鍵詞：課題研究；成果提煉；教師專業成長

提煉研究成果是教師開展課題研究的關鍵環節，是系統化思考研究內容、研究過程和研究結論的重要方式。提煉研究成果能夠促進教師的專業成長，特別是對處在發展瓶頸期的熟手教師來說，具有特殊而重要的意義。教師在成果的梳理、撰寫、修改、完善過程中，澄清認識，重構聯系，拓展視野。這一過程不僅能夠解決當前課題研究提出的問題，還能為教師提出新問題積攢主動探索的動力。

一、 成果提煉的難點

美國學者波斯納曾經提出一個教師專業成長的公式：實踐＋反思＝成長。提煉研究成果之所以能促進教師專業成長，正是因為研究成果是教師對實踐經驗自覺反思的結果。但是，結合具體的問題，對過去所思、所做進行梳理，形成系統化的表達，并不容易。那么，教師提煉研究成果有哪些困難呢？

（一） 選題與立意不好確定

教師在提煉研究成果時遇到的第一個難點就是選題。豐富的實踐經驗使得教師從不缺乏好的想法和發現。然而，從零散的做法、經驗到可推廣的策略、路徑，“研究究竟要解決什么問題”是教師首先需要明確的。一些教師的選題有著扎實的文獻基礎，然而隨著研究的推進，教師會發現很難再提出有新意的問題，甚至得到的都是一些顯而易見的結論。還有一些教師的選題指向當前教育教學研究的前沿和熱點，但又囿于缺少可參考的文獻，只能停留在經驗層面就事論事，更不能結合教育課程改革的背景升華認識，立意不高。

（二） 架構與表達缺乏深思

教師提煉研究成果的第二個難點是成果的撰寫。一方面，體現在論文的結構上。記錄研究的進程是教師成果撰寫時較為典型的做法，具體表現為“做了什么就寫什么”“先做了什么就先寫什么”。像這樣以時間順序建立起的線性結構更適合研究總結的撰寫，而不適合研究成果的提煉。教師有這一寫作習慣，根本原因是缺乏對研究整體布局和展開線索的思考。另一方面，還體現在文字的表述上。一些教師不能清楚、自信地表達自己的觀點和立場，很多表述語焉不詳、邏輯間斷。造成這一現象的原因有可能是教師不善于文字表達，也有可能是教師主觀上認為自己理論知識薄弱，不敢表明立場，還有可能是教師思維跳躍，缺少對前后觀點的統整。

（三） 理論與實踐難以結合

教師提煉成果的第三個難點是對研究結論的詮釋。在詮釋研究結論的過程中，無論是運用教學案例分析一個理論觀點，還是運用教育學、心理學的理論解釋一種教學行為，都需要建立理論與實踐的聯系。理論只有在課堂上找到根基，才能經得起實踐的檢驗；經驗只有經過理論的解讀，才能夠在更大的范圍內推廣。在這一點上，教師具備很好的能力基礎，因為他們既有大量的機會接觸到專業理論和前沿理念，又在觀察教學現象、捕捉教育教學規律方面具有敏銳的洞察力。然而，理論與實踐結合始終是教師成果提煉的難點，根本原因在于教師在讀懂理論和遷移理論上存在困難。一些教師在學習理論時存在斷章取義的情況，導致自身對理論的理解是片面的。還有一些教師雖然全面地認識了理論，卻不能將其遷移運用到新的情境中，或者面對教學現象，不能精準地對接到相關理論，這些情況都會造成理論與實踐脫節。

二、 成果提煉的策略

教師提高專業水平面臨兩個“轉化”：一是把教學行為逐步轉化為有益的經驗積累下來，二是把經驗轉化為觀點表達出來，用于交流、提升和傳播。后者指的正是研究成果的提煉。想要突破熟手教師的專業發展瓶頸，就必須攻克第二個“轉化”。具體可以從以下幾方面應對成果提煉過程中的困難。

（一） 一切成果源于對“真問題”的“真研究”

課題研究和成果提煉是“求真”的過程，離不開扎實的實踐積累。要想提煉出有價值的、創新性的成果，教師需要及時記錄下課題研究中遇到的困難與萌生出的困惑。這些困難和困惑就是成果提煉時需要回應的“真問題”，是教師成果提煉的起點。

1. “真問題”源于日常教學

教師需要從實踐出發，通過觀察學生的表現、復盤教學難點、分析測試結果等，獲得“真問題”。例如，學生在學習乘法分配律時，存在死記硬背公式的現象。那么，“如何讓學生真正理解并靈活運用乘法分配律”就是一個真問題。又如，進行平均分的教學時，教師時常困惑于“學生不愿意動手分一分”，這一現象直接影響到學生對除法運算意義的理解。那么，“如何借助平均分物的活動幫助學生理解除法運算的意義”就是一個真問題。再如，在學業水平調研或考查中，一些得分率偏低的問題類型需要引起重視。相應地，“錯因是什么”“有哪些改進和提升的策略”“如何進行反饋”等問題也都是值得研究的。此外，教師還可以聚焦新課標、新教材、新課堂等熱點話題， 提出研究問題。諸如“如何測評學科核心素養”“新教材‘新’在哪兒”“如何發展學科核心素養”等問題都迫切需要解決。

2. “真研究”是解決問題的過程

指向“真問題”進行真實的、有效的實踐研究，并在研究中逐步明確研究結論的過程就是“真研究”。研究之初，教師首先要提出研究假設，即提出有關研究結論的初步設想和預期。研究過程中，教師要努力尋找指向研究假設的證據，驗證預想的假設，或在理論分析和實證研究的基礎上更正假設，形成新的發現和感悟。可見，研究過程與研究假設是密切相關的，預想得到什么樣的結果就要開展相應的研究活動，這也是研究假設的意義所在。

“尋找指向研究假設的證據”是研究過程的關鍵環節，借助表現性評價獲得“證據”是推進研究進程的有效方式之一?！昂玫牟呗浴笔欠裥兄行В吭鯓拥膶W習任務可以引發學生相應的表現？還需為已有研究和后續研究提供哪些數據支持？這些問題都需要用研究的過程性資料來回答。為了搜集到相關過程性資料，教師需要設計恰當的學習任務，包括課堂的探究性任務、課后的實踐性任務和學習過程中的階段性任務。這些任務的設計需要以“是否激發學生行為的表現性”為標準，以“診斷學生的思維發展與學習進階障礙”為目的，以此驗證策略的有效性。其結果也為研究路徑和研究結論的調整提供依據。為保證研究的科學性與合理性，在“任務開發”“測評問題設計”“評分規則制定”等關鍵節點，教師可以征求專家意見。

（二） 提煉的成果要有具體、客觀、有效的觀點

教師在課題研究的過程中會有多方面的感悟和思考。在觀點尚未明晰時，教師可以先對研究過程中收集到的實踐材料進行梳理。這里的實踐材料包括教學設計、學生作業、課堂學生表現等。進一步地，教師需要通過分析實踐材料，反思教學行為，整理出有推廣和借鑒價值的經驗和結論。那么，如何在實踐材料中提取經驗和結論呢？首先，教師應當重視文本資料中“不確定”“不常見”“不理解”的學生作品和教學素材，必要時對學生和授課教師進行訪談，避免錯過有價值的研究發現。其次，教師應當客觀地解讀文本資料，在調研數據和文獻資料中尋找支撐證據，避免產出“我想”“我認為”“我覺得”等主觀臆斷的觀點。最后，提出觀點前還要做到“三思”：一要思考“研究得到的結論能否解決一開始提出的問題”（研究結論與研究目標的一致性）；二要思考“從不同讀者的視角審視這些觀點能否得到相同的理解”（觀點表述的清晰性與準確性）；三要思考“當他人重復結論中的策略、方法、路徑時，能否解決同類的問題”（研究過程的可重復性與研究結論的可靠性）。因此，成果提煉時，具體、客觀、有效的觀點是十分必要的。這樣的觀點起到“車轄”的作用，將零散的思考不斷聚攏，使表達與闡述更加深入。導致觀點不具科學性和嚴謹性的主客觀原因有很多，其中，分析水平和反思能力是教師的短板，教師要在“分析資料—查找證據—反思結論”的過程中不斷歷練。

（三） 內化的理論是提煉研究成果的底氣

豐富的實踐經驗是教師的科研優勢之一，但在訴諸文字時缺乏深度是教師的短板。為了解決缺乏理論支撐、理論與實踐割裂的問題，持續且深入的理論學習是必要的。那么，教師應該學習什么？怎樣學呢？首先，與研究契合、具有權威性的文獻是需要學習的內容。這樣的內容能為教師的研究提供有力的理論依據，幫助教師從專業的視角來審視課題的研究過程。其次，理論的內化離不開學習、實踐與思考的融合。教師要有意識地把學到的理論和教學行為聯系在一起，嘗試運用理論解讀已有的教學經驗，同時還要將基于理論的思考帶入課堂實踐中，讓理論變得鮮活。最后，理論的內化是一個持續深入的過程，當教師的教學思考能夠在理論與實踐中“有來有回”，最終達到“舉一反三”時，就擁有了成果提煉的底氣。這樣才能在文章中用他人能夠理解的話語闡明自己的觀點，做到有根有據地表達。

三、 成果提煉的路徑

“選題—研究—提煉”是教師提煉的路徑。其中，選題和研究是不可或缺的基礎，提煉則是整個研究過程的精髓所在，是對研究成果進行深度加工、去粗取精、歸納總結的關鍵環節。在這一階段，教師需要運用批判性思維和創新精神，從大量繁雜的數據、案例、觀察記錄等原始材料中，提煉出具有普遍意義、深刻見解或創新價值的核心觀點、理論框架或實踐策略。筆者以課題“‘雙減’背景下低年級數學實踐性作業研究”為例，分析成果提煉的路徑。

（一） 選題——讓問題一步步清晰和具體

2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》提出“全面壓減作業總量和時長，減輕學生過重作業負擔”等要求。在這一背景下，如何布置作業成為一線研究的熱點問題。21世紀以來，雖然國內研究一直關注“減負”“作業”等方面，但立足于“減負”與“作業”的協調發展，探索建構作業優化實施框架的研究較少且不夠深入，特別是關注具體學段、具體學科層面的研究就更少。由此，聚焦到“小學數學某一學段”開展作業設計研究是具有重要意義的。為了更深入地了解“小學數學作業”的實施現狀，筆者面向教師進行了調研。調研發現，“雙減”政策對小學低年級的影響是顯著的。政策發布前，小學低年級以鞏固復習類的紙筆作業為主，主要指向數學基礎知識和基本技能。政策發布后，低年級取消紙筆作業，隨之產生的問題是“低年級學生到底適合怎樣的數學作業”“數學實踐性作業作為一種新的作業形式，能否取代紙筆作業，更好地落實學科育人目標”“這樣的數學作業應當如何設計和評價”。這些都是教師面臨的難點問題。可見，“‘雙減’背景下低年級數學實踐性作業的研究”這一選題，是教師的真問題，引領教師的真研究，著眼學生的成長，其研究結論將為教師提供有效的作業設計方法和策略。研究問題的選定從不是一蹴而就的，從政策導向到文獻分析，再到調研循證，研究問題會從模糊變得清晰、從籠統趨于具體。

（二） 研究——內化理論，整合實踐

要想提煉出有價值的成果，教師不僅要開展有目的、有計劃、有意義的教學實踐，還需要研讀文獻，內化理論。例如，推進“‘雙減’背景下低年級數學實踐性作業研究”這一課題時，教師首先要查閱相關文獻，確定研究起點和基礎。作業設計不是教學研究的孤立環節，“錨定育人目標，系統化設計作業”是學科教師的職責。^［1］為了實現“系統化”，立足整個教學單元研制作業設計的框架是必要的。單元視角下，不同課時的作業需要遵循學生的認知發展規律。作業設計的意義在于為學生搭建起由低水平向高水平邁進的臺階。將一個由淺入深、逐漸復雜的概念理解過程作為學習過程是學習進階理論的主要觀點。^［2］在進階理論的指導下，依據課程標準要求，深入分析教材的例題、各類習題，厘清素養目標在具體內容中的不同層級體現（表現標準）是設計實踐性作業的基本前提。^［3］為了設計出適合低年級學生認知特點的作業，教師需要創設與目標吻合且具有“邀請性”的問題情境與學習任務。在具身認知理論的指導下，教師著力于設計借助“身體認知”激活心理感受的學習活動，力求通過生活化、活動化和游戲化的設計，減緩任務坡度，以順應低年級學生的已有經驗和年齡特點，讓學生在生活中、在與周圍環境的互動中、在與人的交往中獲得相應的數學經驗，深化對數學的理解。成果提煉離不開扎實的理論基礎，唯有將學習進階、具身認知等理論內化到作業設計的基礎框架（如圖1所示）中，才能構建出適合低年級學生的實踐性作業設計框架。理論基礎就像建筑的“地基”一樣，“地基”越穩固，研究結論越可信。

（三） 提煉——以結構化的方式呈現觀點

成果提煉的最終環節是以結構化的方式呈現觀點。“結構化”一方面是指研究邏輯的結構化，另一方面是指論文本身的結構化。其中，論文是研究邏輯的外在表征形式。在提煉成果時，教師首先要回顧整個研究過程，借助圖示將研究邏輯外顯化，即在梳理研究成果、總結研究結論的基礎上，擬定論文框架。論文寫作要在論文框架的基礎上，將研究過程中積累的素材與發現融入框架，結合相關理論和具體案例客觀陳述實踐的真實過程。例如，在課題“‘雙減’背景下低年級數學實踐性作業研究”中，筆者將進階理論應用于二年級“長度測量”單元，根據“量感”的進階規律修訂論文框架（見下頁圖2），以“度量思維進階視角下的實踐性作業設計”為題撰寫論文。此外，成果提煉還要有適當的反思與升華，使得研究的過程變成可遷移的經驗固化下來。以二年級“長度測量”單元的實踐性作業為例，選擇學生真實發生的典型錯例進行分析，力求通過作業評價反思作業設計。為了準確判斷學生所處的表現水平，面向學生本人和學科專家進行訪談是必要的，因為一些看似“錯誤解釋”的背后卻是更高思維水平的體現。高觀點來自看待問題的眼光，在“真研究”中挖掘新的認識和思考，是教師“反思和升華”的前提，有利于提煉出有價值的觀點。

成果提煉并非研究的終點，教師在成果提煉過程中萌生出的新問題和新思路是提煉新成果的起點。教師可以針對研究細節，發現“小切口”，提出新的研究問題，進行成果提煉。比如有的教師在研究中發現，在低年級進行實踐性作業的設計與實施，能夠有效避免紙筆作業給學生帶來的負擔。于是，提出“低年級的實踐性作業是課后學習實現幼小銜接的途徑之一”的觀點，進而以具身認知理論為基礎，將“促進幼小銜接的策略”作為研究成果，并以“具身認知視角下幼小銜接的數學教學策略”為題，撰寫論文。還有的教師聚焦評價，提出“運用評分量規評定學生完成作業的效果并及時反饋、交流與修改完善，是實現作業功能的重要環節”的觀點，并以“基于素養目標表現標準的實踐性作業設計與評價”為題撰寫了論文。這些研究成果的提煉都源于對課題研究中某一方面的深入思考?？傊芯砍晒墙?過實踐檢驗從而沉淀下來的經驗。只有經歷完整的研究歷程，再進行深思熟慮的謀篇布局，才能提煉出鮮活有價值的研究成果。

參考文獻：

［1］ 劉加霞.提高作業質量與效益必須“多管齊下”［J］.湖北教育（教育教學），2022（7）：1.

［2］ 吳穎康，鄧少博，楊潔.數學教育中學習進階的研究進展及啟示［J］.數學教育學報，2017（6）：40-46.

［3］ 孫海燕，劉加霞.基于素養目標表現標準的實踐性作業設計與評價：以二年級“長度”單元為例［J］.教學月刊小學版（數學），2023（1/2）：11-15.

（孫海燕， 北京市東城區教育科學研究院。主要研究方向：小學數學教育。 馬曉丹， 北京教 育學院數學與科學教育學院，副教授，教育學博 士。主要研究方向：數學課程與教學論、教師教育。）