“大概念”與“基本問題”：課程設計的焦點

摘 要：最“大”的不一定是最“重要”的，在課程設計中，“重要性”的考量更為重要?！按蟾拍睢迸c“基本問題”是課程設計的焦點?！按蟾拍睢笔钦n程組織概念。促進學生理解“大概念”的基本路徑，一是橫向拓展，二是縱向提升。一個學術或學問領域是由基本問題定義的，可以圍繞基本問題整合課程教材。

關鍵詞：大概念；基本問題；課程設計

物理學將平行光線經透鏡折射或曲面鏡反射的會聚點稱為焦點，它光斑最小，也最亮。課程建設上有沒有這樣的焦點呢？我在《“大單元教學”錯了么——如何找到教學設計的坐標》一文中，曾就“大小”和“重要性”做了詳細分析?；窘Y論是：最“大”的不一定是最“重要”的，在課程設計中，“重要性”的考量更為重要。下面，再就“大概念”與“基本問題”這兩個關乎課程設計的焦點問題進行深入討論。

一、 課程設計的焦點之一——大概念

（一） “大概念”是課程組織概念

1929年，懷特海在《教育的目的》一書中提出兩條“戒律”：一是不要教太多的學科；二是不教則已，教必透徹。^［1］但是，到底教什么呢？他沒有具體說明。

2009年10月，以英國的溫·哈倫為首的項目組團隊召開了一次國際研討會。次年發(fā)布報告《科學教育的原則和大概念》。報告認為，科學教育應當致力于理解一些與科學有關的大概念，包括科學概念以及科學本身和科學在社會中所起作用的概念，并提出了14個“大概念”的考慮。例如，“宇宙中所有的物質都是由很小的微粒構成的”“科學上給出的解釋、理解和模型都是在特定的時期內與事實最為吻合的”。

報告所稱的“大概念”包括關于世界的存在論、認識論和價值論的命題，這些命題既是上位的，也是可檢驗的，不同于既不能證實也不能證偽的哲學命題。2010年，美國國家研究理事會發(fā)布《K 12年級科學教育框架》（以下簡稱“《框架》”），提出面向公眾的“更少、更高、更清楚”的科學教育標準。教的內容必須“更少”。兒童必須有充分的時間和機會，進行更深入的 探究實踐，避免糾纏于大量細節(jié)?！案佟毙栌伞案摺北ＷC。“更清楚”不僅是標準發(fā)揮作用的前提，也是科學內在品質的要求：科學拒絕含糊不清，每個核心概念以命題而非概念術語方式表達，就是為了清楚地說明其內涵。

《框架》將“更少、更高、更清楚”的科學教育定位在“科學和工程內部以及交叉部分的有限的幾個核心概念”上。例如，生命科學方面的4個核心概念：

1.有機體有對它們生命發(fā)展、成長和繁殖有利的結構和功能（從分子學到有機體、結構和過程）。

2.有機體有傳遞一代到另一代的機制和進程（遺傳—繼承或特征的變異）。

3.有機體和特定的有機體群從它們的環(huán)境中獲得必要的資源，環(huán)境包括其他有機體和物質的因素（生態(tài)系統(tǒng)、相互作用、能量和動力）。

4.生物進化解釋了物種的統(tǒng)一性和多樣性。

此后，美國科學教育標準制定委員會編制《K 12年級科學教育框架：實踐、跨學科概念和核心概念》（以下簡稱“《科學教育框架》”），說明了學生應當知道和能夠做什么的標準或目標?！犊茖W教育框架》列出高質量科學教育的3個維度：

1.實踐。描述科學家用來調查和建立有關世界的模型和理論的主要的科學實踐以及工程師用來設計和建造系統(tǒng)的一套關鍵的工程實踐，強調沒有親身經歷這些實踐，學生就不能理解科學實踐，更不能徹底理解科學知識的本質。

2.跨學科概念。它們提供了一種連接維度3中各個學科領域的方法。如模式、原因與結果、尺 度比例與數量、系統(tǒng)與系統(tǒng)模型、系統(tǒng)中的能量與物質、結構與功能、系統(tǒng)的穩(wěn)定與變化。

3.學科核心概念。強調科學教育的重要任務不再是教授一切事實，而是讓學生擁有足夠的核心知識以便他們日后能夠自己掌握更多的信息。

一個科學教育的核心概念應滿足4條基本要求：具有廣泛的跨科學或工程學的重要性，或是一個單一學科的關鍵組織原則；為理解或調查更復雜的思想和解決問題提供重要工具；涉及學生的興趣和生活經歷的，或與社會或個人相關的需要科學或技術知識解決的事宜；可以隨著深度和復雜程度的提高在多個年級開展教和學。也就是說，學生要充分理解此概念，需進行足夠廣度和深度的持續(xù)數年的調查研究。

可見，今天大家廣泛談論的“大概念”是個課程組織概念，強調專家思維方式，與真實生活相關聯(lián)，用具有普遍性和可遷移性的核心概念統(tǒng)領課程結構內容，使之“少”而“精”，猶如樹干，用它把散亂的“枝節(jié)”串起來。

（二） 促進學生理解“大概念”的基本路徑

促進學生對“大概念”的理解是個難點。對此，有兩條基本路徑：

一是橫向拓展。從小概念向大概念不斷擴展，逐步建立大概念與相關概念之間的有機聯(lián)系。例如，蚯蚓能很好地適應在泥土中生存，這是小概念；生物體需要經過很長時期的進化形成在特定條件下的功能，是與此相對應的大概念。大小概念之間并非機械的一一對應關系，若干小概念與若干大概念之間形成了錯綜復雜的關系。

教學要對具體課程內容與大概念之間的關系進行梳理，并據此對教學內容、課題作必要的取舍、加工，將核心概念形成過程的必經環(huán)節(jié)、必要基礎作為教學的重點，并凸顯這些課題與一個或多個核心概念之間的關系，使之能夠有效地促進學生在核心概念形成過程中某個階段的理解。同時，幫助學生建立概念之間的聯(lián)系，并基于這些聯(lián)系生成更大的、更加抽象的概念。

二是縱向提升。從初級感知逐步走向深入理解。學生關于核心概念的理解一般是從對周圍世界有關現象或事實的感知開始的，教師要做出比較寬泛的解釋，繼而幫助學生形成精細化的認知。

例如，關于遺傳機制的學習，先了解父母與孩子相像但不完全相同的現象。接著了解不只是人，植物、動物的許多特征也與親代類似，因為遺傳信息從上一代傳遞給了下一代；而另外一些特征，如人的能力和行為，并不能以同樣的方式傳遞，必須經過學習而獲得。

由此，教師可以引導學生對代與代之間傳遞的信息做進一步的了解，引入基因概念，再對有遺傳效應的基因做更加深入的探討，嘗試建構基因的構成、基因復制性及其變異等模型，在建構模型的過程中深入理解遺傳機制和相關生物技術。

上述過程中，學生有關遺傳機制的淺顯認識乃至大量有悖現代生物科學的猜想是必要的，需要被允許，而且教師要引導學生尋找證據來支持自己的想法，并大膽與他人交流。發(fā)現想法與證據相矛盾，要修正自己的錯誤。

上述兩個維度的“大概念”教學與大單元教學并無直接關系。目前，對“大概念”統(tǒng)整的課程設計的質疑主要集中在兩個方面：

第一，不同學習者關于核心概念的原有認知（前概念）不完全相同，建構方式也可能不一樣，學習進程也就會有所不同。

設置相對固定的學習路徑，研制大致統(tǒng)一的“學習進階”，讓所有學生攀登，這種類似“爬梯子”的學習進程安排遭到有關學者批評。研制者也承認缺乏充分的研究基礎，是“假設性的”。但這一進程安排清晰地呈現出每個層級的核心概念是如何逐步發(fā)展起來的，這對于課程編制，對于實施連續(xù)性的教學以及學業(yè)水平評價來講，是有指導意義的。

第二，物質世界也好，人文或社會世界也罷，有沒有內涵和外延相對固定、業(yè)內人士基本認可的大概念？

對比各學科的新課標，可以發(fā)現僅生物學等少數學科建構了由大概念、重要概念及 次級概念構成的課程內容結構，其他學科只是將大 概念作為一般教學理念提出來。讓教師提煉大概念有一定的難度。人文、社會領 域可能不存在給定真理。人類的生活是活潑的、 不確定的和創(chuàng)造性的，始終在突破已有概念。因此，我們也很難給出相對成熟的大概念。

二、 課程設計的焦點之二——基本問題

蘇格拉底早就視“問題”為教化的工具，強調用提問改變人的思維方式和行為習慣。在教學中，答得好不如問得好。好的問題會引發(fā)學生重新架構和定義問題?！疤魬?zhàn)”的思維和行為方式，遠比問題的答案更有力量。

盡管問題會很多，但一定領域的基本問題卻始終沒有太大變化，且數量有限；變化的往往是形式和具體內容。例如，學生的學業(yè)負擔問題。只要人不能完全依靠本能去適應環(huán)境就必須學習，而有學習就會有負擔。遠古時代，生活在叢林里的孩子學習覓食、畜牧，時刻面臨生命威脅；今天的孩子坐在教室里學習知識，時刻面臨考試壓力。相比而言，其實今天的孩子生存壓力小了許多。

究竟什么是基本問題呢？格蘭特·威金斯等在《追求理解的教學設計》中提出，一個問題如果達到以下六個指標，那就是個基本問題：（1） 真正引起對大概念和核心內容的相關探究；（2） 激發(fā)對更多問題的深度思考、熱烈討論、持續(xù)探究和新的理解；（3） 要求考慮其他觀點，權衡證據，論證自己的想法和回答；（4） 激勵對大概念、假設和過往經驗教訓進行必要的、持久的反思；（5） 激發(fā)與先前所學知識和個人經歷的有意義聯(lián)系；（6） 自然重現，為遷移到其他情境和學科創(chuàng)制機會。^［2］

一個學術或學問領域是由基本問題定義的。基本問題是貫穿該領域過程始終，揮之不去、反復發(fā)生，繞不過去的本源性問題；它沒有唯一的正確答案，它是能夠引出諸多相關話題的開放性問題，是能夠打動心靈、驅動著人們不斷實踐探究的重要問題。

例如，政治領域的“馬克思主義為什么行？”“中國共產黨為什么能？”“社會主義為什么好？”；文學領域的“小說多大程度上揭示事實？”；歷史領域的“聽從祖先的話有何重要性？”；地理領域的“我們居住的位置如何影響我們的生活方式？”；數學領域的“數學語言的優(yōu)勢和劣勢是什么？”“一切事物都是可以量化的嗎？”；科學領域的“科學是如何超越常識的？”；藝術領域的“藝術家通過什么方式表達他們的想法和感受？”“能夠做哪些非藝術家不能做的事情？”；技術領域的“為了自力更生，我最需要培養(yǎng)哪些技能？”；等等。

基本問題與大概念相關，數量有限，但其目的并非單純地讓學生理解，而是激發(fā)他們思考、討論，引導他們進行更為深入的實踐探索，構建個人的認知結構和實踐路徑。在回歸生活、面向未來的課程中，基本問題必須具備開放性，可以生發(fā)許多相關問題，足以讓學生享受到探究的樂趣。

那么，是否可以圍繞基本問題整合課程教材呢？答案是肯定的。

澳大利亞墨爾本樂卓博大學的約翰·赫斯特發(fā)圍繞“為什么歐洲對現代文明的影響這么深”的問題，梳理提煉歐洲文明的三個基本元素：古希臘和羅馬文化；基督教——猶太教的一個奇特分支；對羅馬帝國進行侵略的日耳曼蠻族的戰(zhàn)士文化。^［3］以此為線索看三個基本元素如何通過時間重新組合，從古舊中形塑出新的樣貌，看舊有的東西如何屹立不倒、風云再現，編寫了《極簡歐洲史》，刪去了很多歷史事件和人物，為我們提供了以基本問題為焦點整合課程教材的樣例。

課程教材只提供給學生基本問題及相關思考的線索或框架，具體素材和細節(jié)以及結論由學生自己拓展和構建。課程教材容量大，不等于是好的；容量小，不等于是壞的。關鍵在于，能否抓住那個始終繞不開的大概念或基本問題，抓住老子所說的那個“一”，由“一”生“二”，“三生萬物”。

參考文獻：

［1］ 艾爾弗雷德·諾思·懷特海.教育的目的［M］.張佳楠，譯.北京：教育科學出版社，2020：2.

［2］ 格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計（第二版）［M］.閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學出版社，2017：124-125.

［3］ 約翰·赫斯特.極簡歐洲史［M］.席玉蘋，譯.桂林：廣西師范大學出版社，2014：7.

（柳夕浪， 中國教育學會學術委員，中國教育學會綜合實踐活動委員會副理事長，山東師范大學教育學部講座教授。）