讓學生把話說得更美一些

若是有人問我，作為語文老師，最怕課堂上出現什么情況，我的回答一定是——學生不發言。以往，我總認為課堂冷場是學生自身的問題，直到我讀了王文麗老師《給孩子上閱讀課》一書后才恍然大悟。該書里的《我們可以把話說得更美一些》中有這樣一段話：“學生在課堂上有時候會出現既沒有話說，又不想說，更不知道該怎樣說的情況，原因并非出自學生自己，而大多在于教師本身?！蓖趵蠋熢谠撐闹蟹窒砹俗约旱乃膫€觀點。

一是“讓學生有話說”。這讓我意識到面對學生開不了口的情況時，教師要主動地、想方設法地創設語言情境，但情境創設一定要盡量貼合學生的生活實際。比如，王老師文中提到的語文課上比較流行的“對……說”，往往就很難打開學生的話匣子。在執教三年級下冊《陶罐與鐵罐》一課時，我提出問題：“你想對陶罐或鐵罐說點什么？”學生的回答是：“陶罐，你很謙虛、善良，我要向你學習！”“鐵罐，你太驕傲了，這樣不好?！薄宋以谑谡n時引導他們歸納出的詞語，真正屬于學生原創的只有那句“我要向你學習！”。

因此，想要讓學生有話說，教師在備課時就要想好應對之策。對編者的設計，要靈活運用。

二是“讓學生敢說話”。這一點我與王老師深有同感。我一直認為，一個親和、平易近人的老師為學生營造的課堂氛圍肯定也是寬松、民主的，學生有安全感，不怕被批評或嘲笑，自然敢說話，敢說真話。有一次，我在課上與學生討論“該不該實行班干部輪流制”這個口語交際的話題時，大家對“班干部應該按什么條件來輪流”產生了意見分歧。有學生說按學號，有學生說按考試成績。當我提議按班優化操行評分時，一位學生立馬大聲反對道：“那我永遠都輪不到，因為我考的分數每次都最少。”這位學生課上愛開小差、交頭接耳，扣分不少，但他這種捍衛自己權利的勇氣讓我對他有了新的認識。

三是“讓學生有話好好說”。王老師在文中舉了一個這樣的例子：在一次口語交際課“祝賀生日”上，授課老師讓學生說說用什么方式向別人祝賀生日好，結果每一位學生起來發言必遭到另一位同學的反對，且反對者咄咄逼人，開頭就是“我反對”三個字。該教師卻不以為然，依然按照固有流程進行，繼續提問其他學生。對于學生的這種表現，王老師認為授課老師的引導和示范不夠。面對學生的發言，教師沒有給予任何點撥，也沒有去引導與指導。

作為一名語文老師，僅調動起課堂的氛圍，學生發言踴躍就夠了嗎？顯然不夠，我們還要關注與引導學生的發言內容。學生如果說錯了，教師要及時糾正，不能因為怕打擊學生的熱情就保持沉默，或者因為怕耽誤課堂進度就直接略過。在日常生活中，話一出口就得罪人的現象也屢見不鮮，其實都是說話者語文功底不夠導致的。

四是“讓學生把話說好”。把話說好即在語意正確的基礎上追求文辭優美。如：同樣是翻譯一本英語繪本書名，“行走在路上的蚱蜢”就比“蚱蜢在路上”更具美感。王老師分享的這個案例對我啟發很大，在習作課上我也常常為如何取好作文標題與學生展開討論。記得有一個單元習作是寫家鄉的一處美景，學生交上來的作文題目大都是《美麗的……公園》，批閱完十來篇時覺得還無大礙，批閱到二十多篇時，我就嚴重視覺疲勞了，“美麗”一詞已經不再美麗。所以當一篇題為《冬天里的龍潭湖公園》的作文出現在眼前時，我一下子又來了興致，認真地讀了下去。這位學生對比北方地區的寒冷，描寫了南方的公園在冬天里依然是一派生機的景象。這樣有亮點的習作，我當然要拿來分享并評析了。

我們常說，同樣的字詞通過不同的組合、排列，便能呈現出不同的效果。如何使這種組合盡量趨于美感與質感，不僅需要學生個人語感的培養，更需要語文老師在課堂上有目的、有針對性地引導。

讓學生把話說得更美一些，其實就是在修煉我們自己——我們的課堂表達，我們的教學技藝和一顆愿意等待的師者之心。

（作者單位：江西上饒市廣信區第一小學）