“三新”背景下高三地理單元作業設計探究

摘 要：在“三新”背景下，目前的高三地理作業設置存在較多的問題，造成學生的知識、能力和素養水平難以達到高考的要求。而整合課標、教學內容和考情及學情的單元作業，能在主題的引領下創設關聯情境，設置進階問題，有助于學生知識的掌握、能力的提升、核心素養的培養。文章以河流地貌的發育為例探討“三新”背景下高三地理復習單元作業設計的步驟及實踐反思。

關鍵詞：“三新”背景；高三地理；單元作業

中圖分類號：G633.55"" 文獻標識碼：A"" 文章編號：1673-8918（2025）04-0121-04

在新教材、新課標、新高考的大背景下，隨著新高考對學生核心素養和關鍵能力考查比重增大，高三地理復習時間緊、任務重、難度增。受傳統教學方式和觀念的影響，高三地理作業的布置方面存在較多的問題，比如形式單一、結構松散、情境間關聯度弱、問題設置指向高階思維涉及少等現象，造成學生的知識、能力和素養水平難以達到新課標的要求。

在高三復習階段，學生已經學習了必修和選擇性必修的內容，但知識體系仍比較松散，思維能力有待于向高階方向發展，核心素養水平有待提高。而近年來，高考地理試題對綜合思維素養的考查幾乎貫穿全卷，也不斷加大了對地理實踐力的考查，如考察、實驗、調查等，考生在這些題目的得分率往往不高。單元作業是在單元主題統領下，為完成單元學習目標和任務而設置的有關聯性、遞進性和系統性的學習任務群。文章研究教學實踐后，認為單元作業設計有利于問題的解決，對高三地理復習起到提質增效的作用。

一、 單元作業設計的理論基礎

（一）整體主義理論

1926年，哲學家斯馬茨在《整體論與進化》一書中首次提出“整體論”。基于此發展而來的“整體教育”思潮，強調學習過程中知識結構的整體性，突出知識間的豐富聯系，以促使學生獲得良好的認知結構并促進知識與方法的遷移。

單元作業設置要重視課時內部不同部分之間的關聯，不同課時之間的作業也應在特定的主題或專題的范圍內，以課標、課程內容和學情進行整合，形成一個整體。

（二）建構主義理論

建構主義認為學習是學生構建自己知識的過程，是主動對外部信息進行選擇和加工。學生要充分利用自身已有的知識和經驗，解決新情境下的新任務和新問題。在這一過程中，學生形成新的知識體系和思維建構。

單元作業的情境設置應基于真實情境，設置的問題應具有進階性，總體上應遵循由易到難的原則，在知識建構的基礎上，進行方法和能力的遷移。除了書面表達的能力之外，還應注重口頭語言表達能力，小組合作探究能力，設置多樣化的作業類型。

（三）深度學習理論

布魯姆認知領域層次理論將學習層次分為六層，即識記、理解、應用、分析、綜合、評價。結合一些專家觀點，前兩層為淺層學習，后四層為深度學習。為了促進學生的深度學習，應基于特定的主題，設計針對性問題任務驅動，進行自主或小組探究并注重對學生的過程性評價和思維結構評價。

二、 單元作業設計步驟

基于課標，從大單元的視角出發，整合必修和選擇性必修的相關內容，對標高考，確定大情境背景下的單元作業設計。作業的設置應以真實情境為依托，設計關聯性、進階性的問題，使學生在問題情境中進行探究和思考，從而達成學生的知識鞏固、能力提升和素養形成。單元作業建構的路徑如圖1所示。下面以“河流地貌的發育”單元為例，介紹高三地理單元校本作業設計的步驟。

（一）明確單元作業目標

本單元的課程標準是“結合實例，解釋內力和外力對地表形態變化的影響，并說明人類活動與地形形態的關系”。涉及的教學內容主要有河流的侵蝕地貌、堆積地貌、綜合性地貌及河流地貌對人類活動的影響。結合課標、單元教學內容和考情、學情，確定本單元的作業目標為：①能以區域自然特征作為對河流地貌探究的邏輯起點（區域認知）；②能夠在不同時空組合條件下，結合內外力因素，分析某具體河流地貌的變化過程（綜合思維）；③能夠理解河流地貌與人類活動的相互影響，形成因地制宜的發展觀（人地協調觀）；④能夠應用控制變量法，設計沖積扇模擬實驗（地理實踐力）。各課時的作業目標應以單元作業目標作為基礎設置。

（二）梳理單元知識體系結構

單元知識體系是作業框架的基礎。在高三地理復習過程中，教師應確保作業內容能夠覆蓋高考的主干知識，除了教材知識之外，還應增加一些遷移拓展性知識，優化知識結構。例如，教材中關于河流地貌的內容主要有河谷、洪（沖）積扇、河漫灘、牛軛湖、三角洲等，可增加河流襲奪、曲峽、河流階地等內容。圖2為“河流地貌的發育”單元知識體系圖。

（三）設計課時作業及綜合作業框架

單元作業分為“課時作業”和“單元綜合作業”，每個課時作業又可分為基礎鞏固、能力提升、遷移拓展和學以致用4個層次，體現思維的進階性及類型的多樣性。基礎鞏固和能力提升主要考查地理必備知識，在課堂上完成，遷移拓展和學以致用則在課后完成。具體作業框架如表1所示。

“河流地貌的發育”單元作業共設置5個課時，有4個課時作業和1個單元綜合作業。課時1為河谷發育和河流襲奪，課時2為曲峽曲流和河流階地，課時3為洪（沖）積扇和河漫灘，課時4為三角洲及河流地貌對人類活動的影響，課時5為單元綜合作業。每個課時作業內都設置不同層次的試題，并限時完成。在設計單元綜合作業時，提供以赤水河為主線的系列情境，對上游峽谷瀑布、紅軍“四渡赤水”的渡口位置選擇、丙安古鎮選址及其河灘沉積物的地質演變、生態河發展進行探究。

（四）創設關聯情境和設置進階問題

課時作業之間應有相應的邏輯主線，課時內的作業問題設置要前后關聯、層層遞進、由簡到繁，注重對學生高階思維的培養。依托情境主題，通過橫向展開、縱向追問、對比辨析、開放創新等類型設置問題。問題的設置可以通過改變問題的限定詞，如時空的限定、要素的限定、比較的限定等，改變思維的角度，目的在于考查學生思維的靈活性和敏捷性。例如，對時空的限定，可根據時空的組合，同時同地側重于考查區域特征的認知；同時異地側重于考查區域的差異和聯系；異時同地側重于考查地理事物的演變；異時異地則側重于考查區域之間的聯系和發展。

高三階段的作業習題，問題的設置還應關注學生原有認知結構與現實情況不符時產生的認知沖突，比如直覺與事實、一般與特殊、整體與局部、正向與逆向等。充分利用這些“沖突點”，設置合理的問題，激發學生的探究欲，進行自主探究或小組合作，通過問題的解決，促使能力提升和地理核心素養的達成。例如，在“三角洲”這部分內容的作業設計，除基礎性的知識鞏固作業外，筆者還設計了如下的進階性問題（表2），以達到提質增效的目的。

在“三角洲”作業設置中，探究一的問題主要是與前面已學過的洪（沖）積扇、河漫灘知識相關聯，并歸納出河流堆積地貌成因的共性。引導學生從堆積地貌的形成條件出發，從時空綜合、要素綜合的角度，鍛煉綜合思維能力和歸納能力。

探究二來自高考試題的改編，通過設置兩個對比的區域，從區域認知出發，既能體現對比辨析，又能考查學生的要素綜合、時空綜合和地方綜合思維以及逆向思維能力，也隱含著人地協調觀。要獲得本題的解答，需要聯系流域上游和下游、影響堆積地貌的要素、要素關聯等知識體系和思維體系，從過程的角度，正向和逆向進行分析。

探究三來自高考真題改編，第（1）題是后面問題的基礎，從要素關聯的角度考查河口輸沙量的影響因素。第（2）考查地質歷史時期區域地貌發育過程及其與氣候、水文等要素的聯系。以恒河河口輸沙量1.1萬來的變化來反推西南季風的變化為切入口，側重考查學生的逆向思維能力、邏輯推理能力。根據材料信息應把影響河口輸沙量的“流域面積”“流域地形”“植被覆蓋率”排除，主要是降水量的變化，其逆向推理過程為：輸沙能力銳減←徑流量變小←降水量變小←西南季風攜帶的水汽量變小。第（3）題則注重建立知識和思維體系，并能夠在新情境下進行知識和能力的遷移。

探究四強調地理實踐力的培養和知識的遷移能力。閩江流域學生比較熟悉，更容易引起學習的興趣和熱情，把課堂上掌握的知識和分析問題的能力遷移到身邊的真實情境中，有利于提升學生的區域認知、綜合思維、人地協調觀和地理實踐力。

（五）重視設置建構思維導圖類作業

高三地理單元作業，應重視“思維建模”，繪制思維導圖，建構的思維模型應在新情境下能夠遷移，并進一步矯正思維模型。學生做作業的過程，也是學生主體思維建構的過程，不同的學生思維結構體系不同，可借助思維工具讓學生的思維外顯。

以“三角洲”這部分作業的探究三第（3）小題為例：有學者預測恒河三角洲未來將萎縮，分析該預測成立的條件。該題可讓學生建構影響河口三角洲面積變化的思維導圖（圖3），讓學生的思維可視化。依此思維體系，可推導出三角洲萎縮的條件主要有氣候變暖導致海平面的上升；氣候變化導致降水減少、人類活動導致入河泥沙減少，河流的輸沙量減少；地殼下降且下降速率快于泥沙淤積速率。

（六）單元作業評價

作業評價是單元作業設計的重要環節，單元作業評價主要分為兩部分：對單元作業本身質量設計的評價和對學生做題效果的評價。

對單元作業本身的評價，可以結合雙向細目表進行。雙向細目表由考查內容（縱向）和考查目標（橫向）構成的表格，是命題最常用的分析工具和設計方案，高中地理單元作業可用其指導單元作業的編制。雙向細目表包括作業序號、考查內容（考點）、能力水平要求、學科核心素養、預計區分度、預計難度、能力層次、試題來源等。

學生作業效果評價要緊扣單元作業目標進行設計，包括過程性評價和形成性評價。評價標準可結合SOLO分類理論，把握操作思維結構評價的關鍵點，重點評價學生的思維結構水平。依此理論，學生的學習結果表現出來的思維狀況從低級到高級依次為無結構、單點結構、多點結構、關聯結構和拓展抽象結構五個層次。文章仍以“三角洲”作業內容的評價為例，建立評價標準（表3）。

三、 結論

高三地理單元作業設計，以真實問題情境為依托，注重知識的覆蓋和思維的進階，有利于構建知識體系和思維體系，有助于核心素養的落實。

但在使用作業的過程中，也存在著一些問題，如為了追求知識的覆蓋面，側重點不夠突出；一些試題的情境設計跟生活的實際經驗有一定的差距；題組之間的思維進階有待進一步關聯；試題的難度比應該更合理等。這些，今后應進一步研究。

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