小學語文跨學科寫作教學范式的建構

摘 要 RAFT模式作為跨學科寫作領域中的高效框架，集角色、讀者、方式與主題于一體，為多元化主題寫作奠定了堅實的基礎。以RAFT模式為指導，宜采用定標明向、造境驅動、任務引領、審美期待、量評優化的“五維一體”寫作范式，全方位助力學生開展跨學科寫作，形成可借鑒的創新性樣本。

關 鍵 詞 RAFT寫作；跨學科寫作；游記

引用格式 吳昌龍.小學語文跨學科寫作教學范式的建構[J].教學與管理，2025（08）：43-45+59.

跨學科學習作為《義務教育語文課程標準（2022年版）》（下文稱《2022版課標》）的六個重要學習任務群之一，旨在引導學生在語文實踐活動中，聯結課堂內外、學校內外，拓寬語文學習和運用領域；圍繞學科學習、社會生活中有意義的話題，開展閱讀、梳理、探究，交流等活動，在綜合運用多學科知識發現問題、分析問題、解決問題的過程中，提高語言文字運用能力[1]。跨學科寫作作為跨學科學習的重要內容之一，是一種多學科協同參與的主題性項目學習，融入了多元智能和建構主義理論，運用多學科知識解決寫作問題，是符合學生習作規律的寫作形式[2]。

RAFT寫作是上世紀八九十年代由美國教育學者開發的一套教學模式，通過角色、讀者、方式和話題四個關鍵要素，為學生提供一個全面且系統的寫作框架[3]。該模式為小學跨學科寫作教學開辟了新的路徑，尤其在游記寫作這一充滿探索與表達的領域，更是展現出其獨特的魅力與潛力。角色指的是寫作者在寫作過程中扮演的身份或立場。在游記寫作中，學生首先需要明確自己作為“旅行者”或“探險者”的角色定位。這種角色設定能夠使學生在寫作中更加生動、具體地描繪出所見所聞、所感所想。讀者是寫作活動的接受者，也是寫作者希望與之交流的對象。在游記寫作中，學生可以根據不同的讀者群體調整語言風格、敘述角度和內容重點。精準的讀者定位能夠顯著提升游記的針對性和吸引力。方式指的是寫作所采用的文體或形式。在游記寫作中學生可以通過日記的形式記錄當天的所見所聞和心情變化；通過散文的形式抒發對自然美景的贊嘆和人生感悟；或者通過說明文的形式詳細介紹旅游地的地理位置、歷史文化和風土人情。主題要素要求學生在寫作過程中始終圍繞一個中心思想或主題展開論述。在游記寫作中，學生需要明確自己的寫作主題，緊扣主題內容，更加深入地挖掘和表達自己的感受和思考。

本文以統編《語文》四年級下冊第五單元習作“游記”為例，建構定標明向、造境驅動、任務引領、審美期待、量評優化“五維一體”的寫作范式，探索RAFT模式指導下的小學跨學科寫作教學范式。

一、定標明向：打破學科壁壘，重設教學目標

四年級下冊第五單元編選了《海上日出》《記金華的雙龍洞》兩篇課文，以及《頤和園》《七月的天山》兩篇習作例文。通過學習，學生不僅可以掌握景物描寫的順序，還可以獲得豐富的寫作靈感和范例。本單元的寫作內容為“游 ”，教學目標為：“了解課文按一定順序寫景物的方法”與“學會按游覽的順序寫景物”。

圍繞本次游記，教師不僅要教會學生如何按游覽順序描繪景物，更要引導他們跨越學科界限，融合多學科知識，豐富寫作內涵。在“游 ”教學中，教師首先要明確，“了解課文按一定順序寫景物的方法”與“學會按游覽的順序寫景物”的基本目標僅是起點。教師應鼓勵學生結合科學課上學到的地理知識，描述景點的地理位置、地形地貌；利用美術課上的色彩與構圖技巧，生動再現景物的色彩與形態；甚至可以引入歷史課中的文化背景，讓游記不僅僅是眼前的風景，更是穿越時空的文化之旅。同時，重設教學目標還包括培養學生的觀察力、想象力和批判性思維能力。通過跨學科視角，學生不僅要觀察景物的外在美，更要思考其背后的文化意義、生態價值或社會變遷，從而在寫作中展現出更深的思考層次和更廣的視野。

二、造境驅動：重構教學主題，實現情境驅動

《2022版課標》在課程理念一章中強調，教學設計必須以學生的實際語文生活需求為出發點，構建多元化的學習環境，并制定具有挑戰性的任務[4]。針對情境模擬缺失的問題，可創設貼近學生生活實際或學科背景的情境，使學生能夠在真實環境中扮演角色、增強寫作的真實感和代入感，促進真情實感的流露。每年春季，學校都有既定的戶外綜合實踐活動。春季戶外實踐，作為一次跨越學科邊界的綜合性實踐活動，正是實現這一目標的絕佳契機。

情境主題：穿越千年，共賞“蘇式”春日

宋代大儒朱熹的《春日》一詩，為我們營造了一個跨越時空的春日探索情境。在這個情境中，我們不僅是現代的學子，更是穿越時空的旅人，我們將在朱熹詩意的引領下，走進蘇州這座古典與現代交織的城市，親身體驗萬紫千紅總是春的絕妙景致。

結合學校即將開展的春季戶外實踐活動，依據單元寫作主題“妙筆寫美景，巧手著奇觀。”提煉出“推薦一個最適合的春游目的地”這一話題。學生需以此為引領，在具備基本的地理、生態、安全等知識儲備外，還需要運用批判性思維和綜合分析能力，全面考量地形、生態多樣性、安全因素、餐飲便利度及交通可達性等條件。通過這樣的情境設計，不僅可以激發學生的寫作興趣與跨學科學習熱情，還能夠實現學生在知識、能力與情感等方面的全面發展。

三、任務引領：設置系列任務，增強表達體驗

在構建內容豐富、邏輯嚴密的表達體系時，設置系列任務成為關鍵策略。這一系列任務需精心策劃，確保各環節間既相互獨立又緊密相連，形成邏輯鏈條，促使內容從淺入深、由表及里地展開。通過任務間的遞進關系，不僅能夠引導學生或創作者深入挖掘素材內涵，拓寬認知邊界，還能在實踐中錘煉其邏輯思維與表達能力，有效解決內容構建單薄的問題。具體到教學內容層面，可分為兩個階段。

1.構建以“推薦春季旅行理想目的地”為主題的系列任務

在構建以“推薦春季旅行理想目的地”為主題的系列任務時，依據學生團隊協作能力、項目管理能力、創意設計能力以及寫作能力，我們設計了“組織春游活動策劃研討會”“制作活動宣傳海報”以及“撰寫并互評游記”三個系列任務。“組織春游活動策劃研討會”旨在提升學生的團隊協作與項目管理能力，讓學生在實踐中學會規劃、組織和執行活動；“制作活動宣傳海報”關注視覺表達與創意設計能力的培養，學生需運用視覺藝術元素展現春游亮點。“撰寫并互評游記”重視寫作技巧與批判性思維，學生需撰寫游記并通過同伴互評提升寫作水平，學會客觀評價他人作品。

2.基于任務導向進行信息搜集與深度處理

在“組織春游活動策劃研討會”的過程中，指導學生系統搜集目標旅游景點的信息，包括景區地圖、規劃路線、實時天氣、安全指南等。此過程不僅為游記創作奠定堅實素材基礎，還通過對比分析《記金華的雙龍洞》中“過孔隙”的經典案例，引導學生學習并借鑒其寫作手法，豐富個人寫作技能庫。如學生在搜集蘇州石公山景區的資料時發現“一線天”這一獨特的地質奇觀，其狹窄的石縫極具探險價值，與《記金華的雙龍洞》中的“孔隙”描寫進行類比分析，學生不僅深化了對自然景觀的理解，還發現了兩者在寫作體驗上的共通之處。基于此，學生集體決定將石公山作為本次春游的首選目的地，進而確立“游石公山”跨學科寫作任務群（見表1）。

四、審美期待：關照多維意識，彰顯寫作個性

寫作者在構思時，需深刻理解：讀者不僅是作品的接收與評判者，更是審美需求的載體。榮維東指出，優秀寫作者是以讀者為中心的作者，而新手作者的一個特點就是以自我為中心[5]。在RAFT模式引領下，要格外關注寫作的角色意識、讀者意識，以及成果呈現的方式意識，以滿足不同讀者的審美期待與需求。

1.彌補寫作角色意識的空缺

在寫作“游石公山”時，角色設定成為文章個性化表達的關鍵一環。學生可以根據自己的性格特點和興趣愛好，選擇最適合自己的角色：是一位勇敢無畏、充滿好奇心的“探險家”；還是一名細心觀察、忠實記錄的“小記者”；亦或是一位悠然自得、感悟生活的游客，以輕松愉悅的心態，分享旅途中的點滴感悟與美好心情。這樣的角色設定，不僅能夠使文章更加生動有趣，更能展現出學生獨特的個人魅力。

2.填補文本讀者意識的不足

樹立讀者意識是提升寫作質量的關鍵。在寫作中教師應引導學生：我的讀者是誰？他們可能對什么感興趣？如何吸引他們的注意力？針對不同年齡階段或興趣偏好的讀者群體，學生需靈活調整語言風格、信息密度及情感色彩。如面向兒童讀者，語言應更加生動有趣，穿插小故事或謎語；面向成人讀者，則可深入解析自然景觀背后的文化內涵，增加歷史典故的引用。如此，文章會更加貼近讀者需求，激發共鳴。

3.克服成果呈現方式的單一

跨學科寫作教學強調知識的綜合運用與創新表達。在“游石公山”的創作中，教師要鼓勵學生打破傳統文本的限制，采用多樣化的呈現方式。如結合信息技術，制作圖文并茂的電子游記，展示山間美景；或利用地圖軟件繪制游覽路線，配以文字解說；甚至可以嘗試創作一首小詩或歌曲，以音樂的形式表達對石公山的熱愛與贊美。這些跨學科成果的呈現，不僅能夠豐富寫作內容，還能激發學生的創造力和想象力。

五、量評反饋：優化評價體系，明確評價導向

針對評價單一化問題，教師需要建立多元化、發展性的評價體系。一要錨定依據：評價主要以學生在各類探究活動中的表現，以及活動過程中完成的方案、海報、調研報告、視頻資料等學習成果為依據[6]。二要具體可量：RAFT模式經常運用量規對作文進行評價，開發和使用量規是寫作評價中最常用的方法[7]。

1.構建精細化評價指標，促進寫作素養深度發展

圍繞“游石公山”跨學科寫作任務，我們設計了面向學生寫作素養的評價體系。該體系細分為信息提取與處理、語言表達、創新思維、文化理解與傳承和跨學科融合等多個維度，并深入探究學生如何將地理、歷史等跨學科知識融合于寫作之中，展現其綜合素養（見表2）。

2 語言表達

2.促進評價主體多元化，構建開放共生評價生態

教師基于RAFT模式為學生提供專業指導與反饋，同時鼓勵他們參與自評與互評，培養其批判性思維與團隊協作能力。此外，教師還應引入家長與社區作為外部評價力量，通過家校合作、社區參與等方式，拓寬評價渠道，為學生提供更為豐富、多元的評價反饋，共同促進學生的成長與發展。

3.創新評價方法多元化，激發寫作潛能與創造力

為充分發揮評價的診斷、激勵與發展功能，應積極探索并實施多樣化的評價方法。表現性評價強調在真實或模擬情境中評估學生的寫作能力與綜合素養；檔案袋評價則通過系統收集學生作品、學習反思等材料，構建個人成長檔案，促進自我認知與持續進步。同時，數字化評價工具的應用提高了評價效率與精準度，利用大數據分析技術為學生提供個性化教學支持，量身定制寫作成長路徑，進一步激發學生的內在潛能與創造力。

綜上所述，基于RAFT模式的小學跨學科寫作教學，通過精準設定角色、讀者、方式與話題，整合并應用跨學科知識，采用定標明向、造境驅動、任務引領、審美期待、量評優化的五維策略，有利于激發學生思維潛能與創造力，提升他們的寫作興趣和個性化表達能力，具有重要的推廣價值與學術借鑒意義。

參考文獻

[1][4][6] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022 年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2] 吳勇，陶會.“跨學科寫作”任務群的主題探尋與實踐探索[J].語文教學通訊，2023（09）：79-82.

[3] 陸平，夏惠賢.中小學跨學科寫作教學的新探索——美國“RAFT”寫作教學模式[J].上海教育科研，2009（02）：83-85+82.

[5] 榮維東.交際語境寫作[M].北京：語文出版社，2016：202.

[7] 尹達.美國“RAFT”母語寫作程式的內涵、教學策略及啟示[J].教學與管理，2014（22）：80-83.

[責任編輯：陳國慶]

*該文為江蘇省教育科學 “十四五”規劃重點課題 “指向實踐育人的小學語文功能性讀寫教學的路徑研究”（B-b/2024/03/90）、江蘇省教育科學 “十四五”規劃立項課題“基于鄉土文化的項目式跨學科主題學習策略研究”（B/2023/03/87）的研究成果之一