小學(xué)語文低年段情境化測評的內(nèi)容特征

摘 要 情境化測評在低年段語文教學(xué)中表現(xiàn)為一種非紙筆測評，更多采用口頭講述、動手操作、實踐活動等方式。情境化測評既體現(xiàn)了情境的組織特征，包括任務(wù)開發(fā)、內(nèi)容擇取和結(jié)果反饋，又呈現(xiàn)測評的內(nèi)容特征，包括評價目標(biāo)、評價功能和教學(xué)導(dǎo)向的要求，體現(xiàn)出語用性、主題性、層遞性、動態(tài)性、體驗性等特征。

關(guān)" 鍵" 詞 語文教學(xué)；小學(xué)低年段；情境化測評；內(nèi)容特征

引用格式 趙宏梅.小學(xué)語文低年段情境化測評的內(nèi)容特征[J].教學(xué)與管理，2025（08）：32-34.

情境化測評指的是在真實或模擬的情境中設(shè)計一個或多個評價任務(wù)[1]，對學(xué)生的學(xué)科知識、關(guān)鍵能力和綜合素養(yǎng)作出評估的評價方式。情境化測評在低年段語文教學(xué)中，表現(xiàn)為一種非紙筆測評，更多采用口頭講述、動手操作、實踐活動等方式，著重測評學(xué)生解決問題的行為表現(xiàn)、認(rèn)知水平、情感態(tài)度、思維品質(zhì)等，可以在校內(nèi)的模擬情境中展開（如游園式測評、闖關(guān)式測評），也可以在校外的實地場景中展開。情境化測評的內(nèi)容特征包括評價目標(biāo)、評價功能和教學(xué)導(dǎo)向的要求，體現(xiàn)出語用性、主題性、層遞性、動態(tài)性、體驗性等特征。

一、語用性：情境化測評的目標(biāo)導(dǎo)向

語用性是語文情境化活動預(yù)期達(dá)到的結(jié)果。情境化測評是將語用目標(biāo)轉(zhuǎn)化為具體、可操作的學(xué)生學(xué)習(xí)評價目標(biāo)，為測評學(xué)生語文學(xué)習(xí)提供依據(jù)。

1.重視在情境中立體積累

情境中的立體積累包括情感積累、語言積累等。情感積累是內(nèi)心諸多情緒在大腦中的積淀，是學(xué)生智力及非智力發(fā)展的原動力。語言積累包括漢字、詞匯、錦言佳句和精美詩文等。情境化測評要求低年段學(xué)生掌握句式、語序、句型變換和句間的邏輯關(guān)系，具有語言表達(dá)的流暢感，主要通過朗讀、背誦的方式測評，引導(dǎo)學(xué)生內(nèi)化母語的形態(tài)、句式、語境和語調(diào)。如測評二年級學(xué)生趣味查讀字典。教師出示生字及讀音，讓學(xué)生用音序查字法找出這個字的音序、音節(jié)和頁碼。遇到不認(rèn)識的字，學(xué)生可以根據(jù)形聲字的構(gòu)字特點猜字的意思，再查字典驗證。查到這個字的當(dāng)前頁，教師要求學(xué)生大聲朗讀所給信息，考查他們的拼讀能力和閱讀能力。

2.重視在過程中發(fā)展思維

思想以語言為載體，憑借語言進(jìn)行交流，又借助語言積淀于大腦，培養(yǎng)學(xué)生正確、邏輯地表達(dá)思想的能力。在情境化測評中，重要的是展現(xiàn)學(xué)生獲得答案的思維過程。教師可以在測評題中設(shè)計一些插圖，將抽象的試題情感化，讓試題生動有趣。如圖文重組法就是將主要事件的提示、課文人物的頭像及環(huán)境變化的圖片分成三類呈現(xiàn)給學(xué)生，要求學(xué)生在猜想或想象的基礎(chǔ)上，將這些事件、人物及環(huán)境變化重新排序、組合，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行加工，口頭重組成篇，然后講述。

3.重視在運用中操練能力

評價小學(xué)低年段語文教學(xué)改革是否成功，既要看識字量這項指標(biāo)，又要看學(xué)語言、用語言的程度。教師要創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自身知識經(jīng)驗，活化積累并遷移運用。如口語交際測評，可以一周測評一個專題，也可以每節(jié)課始進(jìn)行三至五分鐘的測評。測評方法上則豐富多樣，在不同時段展開、講故事、討論、演講和辯論等活動。低年段測評要從掌握詞句、篇章和標(biāo)點符號三類知識出發(fā)，逐步測評學(xué)生在情境中的語文學(xué)習(xí)表現(xiàn)、問題解決能力及學(xué)習(xí)中的情感態(tài)度表現(xiàn)，并將這種理解、遷移、運用的方法運用于自身的日常閱讀。

二、主題性：情境化測評的任務(wù)開發(fā)

任務(wù)開發(fā)要為整個測試設(shè)定一個有趣且有用的大主題，并圍繞主題修正各個分項測試的情境任務(wù)。教師可以根據(jù)教材中的單元主題、語文要素及課后習(xí)題等提示，對知識理解點、技能應(yīng)用點、能力表現(xiàn)點進(jìn)行梳理，將語文要素轉(zhuǎn)化為不同形式的情境任務(wù)。這樣可以巧妙地將情境、活動要素與測評任務(wù)融合在一起，形成有邏輯的測評任務(wù)鏈。

1.測評主題的確定與分解

教師要以學(xué)生發(fā)展為核心，整合資源，先確定一級主題，再分解次級主題，形成測評系列。一級主題就是一條主題軸，如以文化為一級主題，包括校園文化、學(xué)科文化、鄉(xiāng)土文化、自然文化等。一級主題確定之后，次級主題隨著活動領(lǐng)域的拓展與實踐活動的深入而不斷分解，形成一系列的測評任務(wù)鏈。如校園文化主題分解為書香校園、書香班級、圖書超市等次級主題，鄉(xiāng)土文化主題分解為唐詩之路、飲食文化、地方特產(chǎn)等次級主題。基于新課標(biāo)、單元訓(xùn)練要素和學(xué)生語言實踐，整體規(guī)劃第一學(xué)段四個學(xué)期的測評項目，可以設(shè)計為“說中國話”“學(xué)中國字”“習(xí)中國文”“過中國節(jié)”四大主題情境[2]。

2.任務(wù)開發(fā)的基本形式

任務(wù)開發(fā)的基本形式可分為并列式、分層式、遞進(jìn)式。并列式任務(wù)是圍繞一個主題，從并列的角度組成幾個相對獨立的活動展開。比如圍繞“走進(jìn)秋天”主題任務(wù)，開展系列活動“讀讀秋天的文章”“背背秋天的古詩、感受秋天的快樂（摘果子、采楓葉）”。分層式任務(wù)是將一個比較大的主題分解為若干個子課題，再將子課題分解為若干個次級課題，逐層分解細(xì)化。如二年級下冊第六單元以“大自然的秘密”單元主題為統(tǒng)領(lǐng)，兩個子課題分別是“我是天氣播報小達(dá)人”“我是自然小百科”，題型分別為非連續(xù)性文本閱讀和自然科學(xué)小短文閱讀，教師可以選取同領(lǐng)域材料組合起來設(shè)計命題，使之形成結(jié)構(gòu)化的意義組合，以聚合學(xué)生對材料主題的理解，凸顯學(xué)科思維和育人特質(zhì)。遞進(jìn)式任務(wù)是圍繞一個主題展開，從語用的角度由易到難、由淺入深，分成若干個相互銜接的階段，層層推進(jìn)。如學(xué)完二年級上冊《葡萄溝》一課后，教師帶領(lǐng)學(xué)生“逛葡萄溝”，通過賽讀文章，感受葡萄溝之美；觀看視頻，感知葡萄干的制作過程；結(jié)合文本畫出流程圖，口頭介紹多彩的葡萄；選擇一種你愛吃的水果，從色、形、味等方面推介給大家。

三、層遞性：情境化測評的內(nèi)容邏輯

情境任務(wù)設(shè)計需要考慮認(rèn)知過程維度，包括記憶、理解、運用、分析、評價、創(chuàng)造，以體現(xiàn)情境中不同類型活動對應(yīng)的認(rèn)知過程。

1.整合多元情境，融通知識要點

教師應(yīng)將文本情境與學(xué)生的個人體驗情境、學(xué)科認(rèn)知情境、社會生活情境等有機(jī)結(jié)合起來，創(chuàng)設(shè)整合的表現(xiàn)性命題情境[3]，同時全面梳理語文教材的知識要點，由淺層識記走向高階認(rèn)知，做到覆蓋面廣，重點突出，難易適宜。

低年級閱讀材料應(yīng)選擇通俗易懂、生動形象的兒童文學(xué)作品，其篇幅和難度恰好能夠調(diào)動學(xué)生閱讀的積極性，考查他們的閱讀能力。如運用規(guī)定的詞語描繪情境的表達(dá)測評中，詞語是給定的，學(xué)生可以將全部注意力集中在這些詞語的正確組織和連貫表達(dá)上，把給出的詞語盡可能多地組織到自己的話語里，盡量把話說清晰、說連貫、說妥當(dāng)。

2.調(diào)整情境結(jié)構(gòu)，融會語文能力

教師要以“問題”為驅(qū)動，科學(xué)設(shè)計情境結(jié)構(gòu)，靈活設(shè)置情境任務(wù)，步步進(jìn)階、層層遞進(jìn)，引導(dǎo)學(xué)生思維不斷走向深入。教師要創(chuàng)設(shè)語言交際環(huán)境，編制能力層級遞升的題型，綜合考查聽、說、讀、思等語言能力，如設(shè)計“聽故事—說故事—讀故事—認(rèn)漢字”的測評任務(wù)。學(xué)生在測試中先反復(fù)聽故事的錄音，聽懂內(nèi)容、聽熟語言；然后學(xué)講故事，講故事的過程就是學(xué)生把內(nèi)化的書面語言輸出的過程；會講故事后再讀故事，既讓學(xué)生主動識字，又訓(xùn)練他們在朗讀中學(xué)習(xí)語言的能力[4]。實踐證明，學(xué)生自主識字的意識與興趣比學(xué)生識多少字更可貴。

3.建構(gòu)交際語境，統(tǒng)整學(xué)科要素

在具體交際語境中，教師要引導(dǎo)學(xué)生在完成測試題時或融入文中的情節(jié)，或?qū)⒆约捍胛闹械慕巧溄痈挥兴季S價值的文本資源，掌握運用語文知識的技巧。教師要依據(jù)教材中單元主題、語文要素、課后習(xí)題等提示，將語文要素轉(zhuǎn)化為不同形式的情境任務(wù)。對學(xué)生閱讀能力的評價，要突出對學(xué)生閱讀策略使用的考查及引導(dǎo)，以此彰顯評價過程中的學(xué)習(xí)價值。如二年級上冊《植物媽媽有辦法》一課的測評，教師可以創(chuàng)設(shè)情境：旅行是從一個地方到另一個地方。動物有腳可以走，有翅膀可以飛。但植物沒有腳，也沒有翅膀，它們想去旅行，就要有自己的絕招和妙計。請你以一個“旅行者”的身份，跟著植物去旅行吧。這一情境立足學(xué)生的認(rèn)知水平，從不同書籍中搜集、整理不同植物傳播種子的不同方法，再用自己的話講述種子身上特別的本領(lǐng)和神奇的故事。

四、動態(tài)性：情境化測評的等級評定

情境化測評是對學(xué)生發(fā)展特征的描述、發(fā)展水平的認(rèn)定，其測評目的是促使學(xué)生采取自我調(diào)節(jié)、自我發(fā)展的手段發(fā)展自我優(yōu)勢，以克服自身弱點，明確發(fā)展方向，增強發(fā)展動力。

1.評價主體多元

學(xué)生、學(xué)科教師和家長擁有不同的生活閱歷，在評價活動中的關(guān)注點也不同。學(xué)科教師、家長、學(xué)生及其同伴共同組成學(xué)校低年段“情境化測評共同體”。此外，教師要允許低年段學(xué)生選擇難易程度不同的測評試題，而且學(xué)生在第一次測評不夠理想的情況下有一次申請重測的機(jī)會。

2.推行“無級差學(xué)業(yè)評價”

情境化測評將終結(jié)性評價與形成性評價結(jié)合起來，不僅關(guān)注結(jié)果，更注重師生成長發(fā)展的過程。低年段的情境化測評因人而異，要關(guān)注學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)科知識與技能、伙伴關(guān)系四大評價內(nèi)容。教師評語要體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的典型表現(xiàn)和發(fā)展變化，突出激勵和指導(dǎo)。呈現(xiàn)在教師、家長和學(xué)生面前的報告單，既包括學(xué)科學(xué)習(xí)過程的寫實記錄，也有學(xué)生的自我評價和教師的評語激勵。

3.實行人機(jī)互動

在實際教學(xué)中，綜合評價工具欠缺，智能軟件應(yīng)用不足。因此，在評價過程中教師可嘗試借助數(shù)據(jù)平臺形成圖式化的評價量規(guī)，直觀反饋學(xué)生的各項能力值以及班級整體的多維度結(jié)果分析，要讓學(xué)生及其家長了解學(xué)生在綜合能力上的動態(tài)變化趨勢，為后續(xù)的教與學(xué)提供精準(zhǔn)數(shù)據(jù)。

五、體驗性：情境化測評的素養(yǎng)旨?xì)w

情境化測評強調(diào)評價過程中學(xué)生與教師、家長的互動對話，不斷生成新的開放性的質(zhì)性評定建議，以便評價對象明確今后的發(fā)展方向。

1.關(guān)注公共生活

教師要引導(dǎo)學(xué)生既學(xué)習(xí)有字書，也學(xué)習(xí)無字書。無字書包括自然萬物和社會人情事理等。在測評時教師可以創(chuàng)設(shè)規(guī)范有序的交際場景，測評試題緊密聯(lián)系生活實際或盡量挖掘與生活的聯(lián)系，讓學(xué)生承擔(dān)有意義的情境交際任務(wù)，在測評中喚醒學(xué)生的生活體驗和認(rèn)知體驗。

2.關(guān)注非連續(xù)文本

基于兒童認(rèn)知規(guī)律，依據(jù)語言運用的知識布局和生長規(guī)律，教師在測評時可以適當(dāng)設(shè)置非連續(xù)性文本（如圖表、圖示說明等），引導(dǎo)低年段學(xué)生學(xué)會閱讀信息類文本，訓(xùn)練他們處理信息的能力。基于學(xué)生的生活體驗和認(rèn)知體驗，設(shè)計非連續(xù)性文本測評內(nèi)容，可以培養(yǎng)學(xué)生運用知識解決實際問題的思維品質(zhì)。

3.關(guān)注開放表達(dá)

測評時教師要引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活實際，沉浸在文本情境中，體會人物真實的內(nèi)心活動。如為情境圖創(chuàng)造一個人物，并圍繞這個人物展開思路追蹤：“你在做什么？你心里是怎么想的？你有什么感受？”學(xué)生定格人物的同時，也在體驗故事情節(jié)。教師以這種方式進(jìn)行補白、接龍串講，可以幫助學(xué)生體驗人物內(nèi)心，降低人物細(xì)節(jié)描寫的難度。

參考文獻(xiàn)

[1] 楊向東.核心素養(yǎng)測評的十大要點[J].人民教育，2017（Z1）：41-46.

[2] 沈曉敏.素養(yǎng)立意的小學(xué)語文第一學(xué)段非紙筆測試的設(shè)計與實施[J].小學(xué)語文教師，2023（04）：4-10.

[3] 陳穎.小學(xué)語文測試命題的四個運用[J].教學(xué)與管理，2020（05）：69-72.

[4] 吳忠豪.小學(xué)低段“雙重點”語文課程改革實驗之我見[J].小學(xué)語文教學(xué)，2017（03）：61-62.

[責(zé)任編輯：陳國慶]

*該文為江蘇省教育科學(xué) “十四五”規(guī)劃重點課題 “‘雙減’政策下小學(xué)低段語文非紙筆測評工具開發(fā)的行動研究”（B/2022/03/136）的研究成果