跨學(xué)科教研為何跨、跨什么、如何跨

摘 要 跨學(xué)科主題的學(xué)習(xí)與設(shè)計需要依賴于跨學(xué)科教研活動。本研究基于跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)理念提出跨學(xué)科教研，并進一步對跨學(xué)科為何跨、跨什么、如何跨進行論述。建立跨學(xué)科教研共同體、開展主題項目跨學(xué)科教研和提升教師跨學(xué)科教研素養(yǎng)對推動跨學(xué)科教研有重要作用，而跨學(xué)科教研對于提高教學(xué)質(zhì)量、促進教師專業(yè)發(fā)展、培育學(xué)生的綜合素養(yǎng)及適應(yīng)社會發(fā)展具有積極意義。

關(guān)" 鍵" 詞 跨學(xué)科；跨學(xué)科教研；教研活動；新課標(biāo)

引用格式 賈海浪.跨學(xué)科教研為何跨、跨什么、如何跨[J].教學(xué)與管理，2025（08）：24-28.

學(xué)科教研是指在同一學(xué)科內(nèi)，教師之間進行的教學(xué)研究活動。這種活動通常包括對教學(xué)方法、教學(xué)理論、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)評價等方面的研究和探討。學(xué)科教研旨在提高教師的教學(xué)能力，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，促進學(xué)科教學(xué)的發(fā)展。然而，傳統(tǒng)的單學(xué)科教研已經(jīng)無法滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。根據(jù)《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》，要求每門課程都應(yīng)該用至少10%的課時來設(shè)計跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)。隨著新課程改革的推進，跨學(xué)科學(xué)習(xí)和教研變得勢在必行。

近年來，跨學(xué)科教研觀念已逐漸融入我國的教育研究與實際應(yīng)用中。跨學(xué)科教研是指不同學(xué)科教師組成一個教研團隊，整合不同學(xué)科教學(xué)資源和優(yōu)秀教學(xué)方法，形成學(xué)科間優(yōu)勢互補、互動互助的教研模式，能夠提高教學(xué)質(zhì)量以及教師的教學(xué)能力。當(dāng)然，跨學(xué)科教研還是圍繞當(dāng)下跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)而進行的教研活動。本研究基于“跨學(xué)科”教研與“單學(xué)科”教研的本質(zhì)區(qū)別，提出跨學(xué)科教研的新理念，并回答三個研究問題：第一，教研為何跨學(xué)科？第二，跨學(xué)科教研跨什么？第三，跨學(xué)科教研應(yīng)如何開展？

一、教研活動為何跨學(xué)科

1.課程標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)性維度要求教研走向跨學(xué)科

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版》提倡采用多種方式教學(xué)，包括跨學(xué)科教學(xué)和項目式教學(xué)，以創(chuàng)建真實的情境，讓學(xué)生深入理解數(shù)學(xué)知識，并能夠運用這些知識解決實際問題。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》和《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》都強調(diào)了要開設(shè)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動[1]，以促進課程之間的聯(lián)系，推動課程綜合實施，并提高實踐性。

《義務(wù)教育藝術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》通過將不同的藝術(shù)課程結(jié)合起來，提高課程的多樣性，并讓每門課程都具有獨特性。該標(biāo)準(zhǔn)還鼓勵學(xué)生通過實踐來提升對于藝術(shù)的興趣，并將其作為一種培養(yǎng)個性的方式。我們希望這些措施能夠更好地幫助學(xué)生在成長過程中獲得更多的知識，并培養(yǎng)出更優(yōu)秀的品德。當(dāng)前，新的課程標(biāo)準(zhǔn)更加重視學(xué)科的交叉，以滿足學(xué)生全面提升的目的。這種理論既有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性、應(yīng)變性，也有利于提高他們的創(chuàng)造性、協(xié)同性。

2.項目式學(xué)習(xí)要求教研走向跨學(xué)科

項目式學(xué)習(xí)旨在幫助學(xué)生通過探索和解決復(fù)雜問題來提升他們的綜合能力。項目式學(xué)習(xí)是素養(yǎng)導(dǎo)向下教學(xué)方式變革的重要載體，是以現(xiàn)實生活中的真實問題為情境，以本質(zhì)問題驅(qū)動學(xué)生知識遷移的高階學(xué)習(xí)活動[2]，也是新課標(biāo)落地的支撐性育人模式。項目式學(xué)習(xí)注重跨學(xué)科的融合[3]，它不僅要求教師在課堂上提供豐富的知識，而且還要求學(xué)生在課外自主探索，在實踐操作中獲得更多的知識，從而拓展學(xué)習(xí)的范圍。項目式學(xué)習(xí)其實是綜合性學(xué)習(xí)的升級版，是新課標(biāo)中的大單元學(xué)習(xí)、情境化學(xué)習(xí)、實踐性學(xué)習(xí)、綜合性學(xué)習(xí)、跨學(xué)科學(xué)習(xí)背景下應(yīng)運而生的一種主流學(xué)習(xí)方式。項目式學(xué)習(xí)的興起必然促使教師組織學(xué)生開展跨學(xué)科學(xué)習(xí)，而跨學(xué)科學(xué)習(xí)的設(shè)計與實施日益成為教師教研活動中的重要內(nèi)容。項目式學(xué)習(xí)本質(zhì)上要求學(xué)生在解決復(fù)雜問題或完成具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)時能夠整合和應(yīng)用來自不同學(xué)科的知識和技能，因此，這種學(xué)習(xí)方式天然地推動了教研向跨學(xué)科方向發(fā)展。

項目式學(xué)習(xí)促進了跨學(xué)科教研發(fā)展的主要原因有以下幾點。一是復(fù)雜的現(xiàn)實問題往往涉及多個學(xué)科。例如，環(huán)境保護可能涉及生物學(xué)、地理學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟學(xué)和社會學(xué)等多個學(xué)科。項目式學(xué)習(xí)以應(yīng)對現(xiàn)實生活中的挑戰(zhàn)為導(dǎo)向，因此需要教師擁有跨越多個學(xué)科的知識儲備和技能。二是項目式學(xué)習(xí)鼓勵綜合應(yīng)用知識。為了完成一個項目，學(xué)生需要將不同學(xué)科的概念和技能結(jié)合起來使用。這就要求教師之間進行跨學(xué)科合作，共同設(shè)計項目，確保它們能夠涵蓋并融合多個學(xué)科的核心概念。三是教育改革的趨勢。全球范圍內(nèi)的教育改革正在推動學(xué)校從傳統(tǒng)的以學(xué)科為中心的教學(xué)模式轉(zhuǎn)向更加綜合、跨學(xué)科的教學(xué)模式。項目式學(xué)習(xí)與這一趨勢相契合，能促使教研走向跨學(xué)科。項目式學(xué)習(xí)不僅對學(xué)生有益，同時也激勵教師跳出自己的學(xué)科邊界，與其他學(xué)科的同事共同探索如何更好地支持學(xué)生的全面發(fā)展。這種跨學(xué)科教研對于教育實踐和理論的進步都至關(guān)重要。

二、跨學(xué)科教研跨什么

多學(xué)科教研具有隨機性，由多個學(xué)科按照特定的安排進行聚焦，教研活動的內(nèi)容和主題都比較松散，沒有典型性。“江寧樣本”在“多學(xué)科”和“跨學(xué)科”的討論中深入剖析了多學(xué)科交叉的概念：由不同的教師圍繞同樣的主題講授不同課程，從而實現(xiàn)多元化的學(xué)習(xí)。蔡杏秀強調(diào)，跨學(xué)科教研不僅要結(jié)合現(xiàn)有資源，更要著眼于探索未來，將多種學(xué)術(shù)理論融會貫通，結(jié)合多種方法，結(jié)合現(xiàn)實環(huán)境，深入探究，最終達到解決問題、提升能力、增強實效的目標(biāo)。因此，“跨學(xué)科”教研的目的、功能定位都不等同于多學(xué)科教研，主要分為兩種類型。

1.單學(xué)科跨多學(xué)科

以單一學(xué)科為主的跨學(xué)科教研，即由一個學(xué)科的教師執(zhí)教，若其課程內(nèi)容涉及其他學(xué)科的知識或方法，則相關(guān)學(xué)科教師加入開展跨學(xué)科教研活動，共同打磨一堂課[4]。單學(xué)科為主的跨學(xué)科教研中，該學(xué)科教研起主導(dǎo)作用，其他學(xué)科圍繞自身的知識點，嵌入主討論學(xué)科中，發(fā)揮輔助作用。單學(xué)科跨多學(xué)科要求教師在保持對某一學(xué)科深度理解的同時，探索與其他學(xué)科的聯(lián)系，以培養(yǎng)學(xué)生在寬廣知識領(lǐng)域中的靈活性和創(chuàng)造性，為學(xué)生將來在復(fù)雜世界中處理各種問題打下堅實基礎(chǔ)。在跨學(xué)科教研中，單學(xué)科與其他學(xué)科存在一定的知識差異、教研權(quán)利歸屬問題，可能導(dǎo)致教研合作的撕裂。究其根源，在跨學(xué)科教研過程中，不同學(xué)科的教師雖然聚集在一起，但這種差異性個體的聚集并沒有改變?nèi)后w成員間的原有社會關(guān)系。只要不同學(xué)科教師間的社會關(guān)系仍處于斷裂狀態(tài)，那么各學(xué)科教師間的團結(jié)與協(xié)作就只是一種貌合神離式、拼盤式、機械式的團結(jié)[5]。以語文學(xué)科為例，統(tǒng)編版《語文》四年級上冊《觀察日記》跨學(xué)科教研時，科學(xué)教師關(guān)注習(xí)作中種子種植描寫的科學(xué)性，勞動課程教師關(guān)注學(xué)生種植活動的過程，美術(shù)教師關(guān)注作業(yè)設(shè)計的美觀性，因此，要處理好學(xué)科教師之間的沖突，跨學(xué)科學(xué)習(xí)主題就要體現(xiàn)目標(biāo)一致性、內(nèi)容聚焦性、交流平等性。《觀察日記》跨學(xué)科教研的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的寫作表達能力。語文學(xué)科教師從寫作技巧方面關(guān)注教師的教學(xué)，給出自己的觀點；科學(xué)教師在教研中對教師課堂中涉及的種子生長、觀察描寫等事實性知識予以補充或糾正，提高學(xué)生觀察日記的科學(xué)性；美術(shù)教師圍繞作業(yè)中展示的繪畫能力，分享觀點，提高學(xué)生的審美能力，幫助學(xué)生表達美。整個過程按照羅伯特議事原則，每個人分享自己的觀點，改變有組織、有安排的“等級發(fā)言”，逐步向跨學(xué)科教研共同體演變。

2.多學(xué)科跨多學(xué)科

多學(xué)科融合的主題學(xué)習(xí)教研，即多學(xué)科教師基于一個主題共同研磨課例，重構(gòu)教學(xué)目標(biāo)，重組教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)新活動設(shè)計，制定適合學(xué)生思維水平的教學(xué)設(shè)計，通過同伴互助形成共生、共享、共進的教研生態(tài)，最終形成融合課例，以提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。跨學(xué)科教研的核心是將不同學(xué)科的知識融合在一起，鼓勵教師打破傳統(tǒng)的學(xué)科界限，進行深入的交流和探討，從而建立起新的思維模式和理解方式。這種教研模式有助于教師從整體性的角度思考問題、解決問題。多學(xué)科跨多學(xué)科教研要做到以下幾個方面。一是具有整體性思維。跨學(xué)科教研強調(diào)對復(fù)雜問題的整體性思考，通過整合不同學(xué)科的知識和方法論，以更全面的視角分析問題。二是要具有大概念思想意識。“大概念”通過“橋梁”的作用，把多個學(xué)術(shù)領(lǐng)域的知識連接起來，形成“橋梁”的整體；“大概念”則把每位教師的實際操作經(jīng)歷，以及“橋梁”的理論、“大概念”的思想綜合起來，形成了一種可以跨越學(xué)術(shù)領(lǐng)域的綜合型教育模式。通過引入跨學(xué)科的理念和方法，我們希望能夠幫助老師們擺脫傳統(tǒng)的課程結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)他們的創(chuàng)造力和獨立性。多學(xué)科之間的融合教研是所有學(xué)科教師摒棄自身的學(xué)科教師身份，融入教研共同體中。教研者要找準(zhǔn)學(xué)科研究之間的契合點，從學(xué)科本身跳出來，用創(chuàng)新的觀點來看學(xué)科之間的交叉，通過思維碰撞，整理出多學(xué)科教研的成果和創(chuàng)新點。三是具有課程化思維。將跨學(xué)科融合的理念應(yīng)用于校園活動中，如通過全員參與的方式，將語文、數(shù)學(xué)、英語等學(xué)科有機融合于校園足球活動之中，提升活動的質(zhì)量和教育效果。多學(xué)科跨學(xué)科教研是現(xiàn)代教育發(fā)展的重要趨勢，它不僅能夠提升教師的專業(yè)能力，還能夠促進學(xué)生的全面發(fā)展，提高教育質(zhì)量。對于學(xué)校而言，開展多學(xué)科跨學(xué)科教研是一項重要的教育創(chuàng)新活動，有助于構(gòu)建更加開放和包容的教育環(huán)境。

三、跨學(xué)科教研如何開展

在新課程標(biāo)準(zhǔn)理念的指導(dǎo)下，跨學(xué)科教研者要成立學(xué)科教研共同體，制定跨學(xué)科教研主題，設(shè)置固定教研時間，由跨學(xué)科教研中心組成員搭建封閉式跨學(xué)科教研結(jié)構(gòu)，優(yōu)化跨學(xué)科教研流程，積極探索跨學(xué)科教研模式，利用數(shù)據(jù)技術(shù)，驅(qū)動跨學(xué)科循證教研實踐的開展。

1.從行政命令走向主動自覺

跨學(xué)科教研的難點在于學(xué)科獨立，缺乏教研主題，運行不暢，利用行政命令可以保障跨學(xué)科教研的順利進行，但是大多數(shù)情況下偏重于形式。通過參加教研活動，教師們可以共同備課，進而提高教學(xué)水平，這也是他們自我成長的一條道路。因此，教師參加教研活動，無論從工作職責(zé)，還是自我學(xué)習(xí)意識，都要走向主動自覺。那么，跨學(xué)科教研中，教師的主動自覺意識來自哪里呢？

（1）跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的設(shè)計與實施

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的設(shè)計與實施和每一位學(xué)科教師息息相關(guān)，利用本學(xué)科的專題學(xué)習(xí)開展跨學(xué)科主題活動，能夠培育學(xué)生的綜合素養(yǎng)。例如，以統(tǒng)編版小學(xué)五年級語文習(xí)作單元《觀察日記》蘑菇的種植、生長為例，將勞動、科學(xué)、美術(shù)與語文學(xué)科相結(jié)合，語文教師關(guān)注學(xué)生的閱讀、表達能力，勞動學(xué)科教師關(guān)注學(xué)生的種植情況是否合理，科學(xué)教師關(guān)注學(xué)生對蘑菇相關(guān)知識的掌握情況，美術(shù)教師關(guān)注學(xué)生繪畫的技巧與要素運用。跨學(xué)科教研活動中，學(xué)科教師能夠自覺尋找培育學(xué)生素養(yǎng)的關(guān)鍵要點。

（2）未來全科教師的需求導(dǎo)向

隨著中國新生人口出生率持續(xù)降低，學(xué)生入學(xué)就讀人數(shù)逐漸減少，教師需求量也會產(chǎn)生變化。小班化教學(xué)將成為未來的主要教學(xué)方式，而全科教師也必然成為主要的教學(xué)主體。小學(xué)小班化教學(xué)中，學(xué)科教師的身份屬性從單科轉(zhuǎn)變?yōu)槿疲捅厝灰髥螌W(xué)科教師學(xué)習(xí)其他學(xué)科的知識，在跨學(xué)科教研中關(guān)注所有學(xué)科的知識點，做到知識融通、學(xué)理相連。

（3）關(guān)注真實情境問題的解決

學(xué)科素養(yǎng)是一種重要的能力，它可以幫助學(xué)生更好地理解和應(yīng)用所學(xué)的知識。跨學(xué)科教研的重點應(yīng)該放在培養(yǎng)學(xué)生解決生活問題的能力上，而不僅僅局限于課堂上的內(nèi)容教學(xué)。仍以語文習(xí)作《觀察日記》為例，語文教師不僅僅要教授學(xué)生寫作知識，還要向?qū)W生解答蘑菇的種植要點、生長原理。真實情境倒逼學(xué)科教師走向跨學(xué)科研究，只有在跨學(xué)科教研中找準(zhǔn)自己的定位，才能真正做到培育學(xué)生的核心素養(yǎng)。

2.從零散碎片走向邏輯重組

通過進行多學(xué)科交叉課程的學(xué)習(xí)，我們可以更好地理解不同的領(lǐng)域，包括自然界和人文領(lǐng)域。這種課程旨在幫助我們更好地理解和運用各種不同的學(xué)術(shù)觀點和技能，并讓我們更加深入地探究這些領(lǐng)域的奧秘。通過探究不同領(lǐng)域的課程，我們可以更好地進行教育研究。跨學(xué)科主題教研是跨學(xué)科教研的核心，相對于單科、合作、融合等不同形式的教研，只有跨學(xué)科主題教研能聚焦學(xué)習(xí)的主題，回應(yīng)核心素養(yǎng)培育的旨歸。

（1）開展大概念跨學(xué)科教研

跨領(lǐng)域探究應(yīng)該專注于一個特定的領(lǐng)域，并將這些領(lǐng)域的知識作為目標(biāo)，只有這樣，我們才能夠有效地幫助學(xué)生掌握這些領(lǐng)域的知識，并且培養(yǎng)他們良好的思考方式。例如，在“用語文”的情境中，我們應(yīng)該探索不同領(lǐng)域之間的知識交叉，從而培養(yǎng)出具有多元思考能力的人才。綜合性學(xué)習(xí)旨在培養(yǎng)學(xué)生全面掌握語言技巧，提高閱讀、理解和表達能力，并將這些技巧融入日常教育和實際應(yīng)用之中。跨學(xué)科學(xué)習(xí)致力于幫助學(xué)生從不同角度進行思考和理解，并將結(jié)果應(yīng)用到日常教育和實際學(xué)習(xí)之中。通過多種學(xué)科的交叉互補，我們可以在各種活動和體驗中實現(xiàn)有效的思考和溝通，從而形成一定的綜合能力。

（2）開展主題跨學(xué)科教研

在跨學(xué)科課堂上，跨學(xué)科理解把各個領(lǐng)域的信息綜合在一起，使得我們的理論更加全面，能夠針對具體的跨學(xué)科主題開展研討活動。通過確定跨學(xué)科研究主題，我們可以使研究更有目標(biāo)，任務(wù)更加集中，并且能夠激發(fā)教師的積極性。我們的團隊會通過觀察、調(diào)查和采訪等方式及時發(fā)現(xiàn)活動中的問題，并將重點放在解決這些問題上。通過進行多學(xué)科的探討與交流，不同學(xué)科的專家們可以分享各自的問題解決方案和處理技巧，以便更好地應(yīng)對復(fù)雜的挑戰(zhàn)。

（3）開展項目式跨學(xué)科教研

理念引導(dǎo)行動。為了讓教師更好地理解和實踐教學(xué)理念，北京某小學(xué)的教師發(fā)展部特別設(shè)置了一系列的項目管理課題，在項目管理教學(xué)中融入多學(xué)科知識，并且引導(dǎo)他們從不同角度開展合作。為了慶祝“即將到來的元旦”，他們要求每個年級組合作完成一套時裝的設(shè)計和制作，并進行展示，同時還需要完成一份實踐報告。收到任務(wù)后，教師們迅速采取行動，他們精心策劃，組建小組，明確職責(zé)，收集廢棄物，設(shè)計服裝，完成作品，并進行展示和匯報，從而深入領(lǐng)略項目式學(xué)習(xí)的精髓。項目式學(xué)習(xí)是一種有效的學(xué)習(xí)模式，它能夠幫助人們在特定的時間內(nèi)將復(fù)雜的問題分解成一系列相互聯(lián)系的任務(wù)，以實現(xiàn)與現(xiàn)實世界的緊密結(jié)合，同時也能夠有效地組織和利用各種資源，最終創(chuàng)造出更多的產(chǎn)品或服務(wù)。通過這一過程，教師們從挑選課題、制定計劃、活動探索、創(chuàng)作作品、交流成果到對活動進行評估，實現(xiàn)了完整的學(xué)習(xí)體驗。這種方法不僅使得不同學(xué)科之間的知識聯(lián)系更加緊密，而且也讓知識變得更加完備和系統(tǒng)。除了團隊協(xié)作，還需要利用多種工具，以及建立良好的人際關(guān)系和學(xué)習(xí)氛圍來探索跨學(xué)科知識。這次活動不僅改變了教師的教學(xué)觀念，也必將帶來教學(xué)方式的改變。

3.從學(xué)科拼盤到系統(tǒng)教研

王樹宏提出，“學(xué)科拼盤”式的課堂應(yīng)該有一個完善的體系，即將其分割成多個部分，再將其組織起來，這樣才能打造更加完善的課堂。同時，通過跨學(xué)科的交流，可以讓學(xué)生更好地理解知識，并發(fā)展出更強大的創(chuàng)新能力，因此，跨學(xué)科教研就要走向系統(tǒng)教研。

（1）提升教師跨學(xué)科教研素養(yǎng)

作為跨學(xué)科教研中的主體，教師本身對跨學(xué)科教研的主觀意愿不強，對跨學(xué)科教研認同感較低。所以，提升教師的跨學(xué)科教研素養(yǎng)勢在必行。一是加強對跨學(xué)科教師教研的培訓(xùn)。為了更好地提高教師的跨學(xué)科課程教學(xué)設(shè)計能力，學(xué)校應(yīng)組建專業(yè)團隊，并建立一套穩(wěn)定的跨學(xué)科教研培訓(xùn)制度，通過與大學(xué)的科研機構(gòu)進行聯(lián)系，利用工作坊和教師論壇等方式進行專項培訓(xùn)。二是鼓勵教師鉆研跨學(xué)科知識。教師購買相關(guān)跨學(xué)科、項目式等書籍學(xué)習(xí)，查閱相關(guān)跨學(xué)科教研文獻，主動向經(jīng)驗豐富的教師請教，拓寬跨學(xué)科教學(xué)視野，強化跨學(xué)科教研相關(guān)專業(yè)知識。三是成立跨學(xué)科教研共同體。學(xué)校成立跨學(xué)科學(xué)習(xí)中心或者聯(lián)合教研中心，協(xié)調(diào)相關(guān)教師專門參與跨學(xué)科教研組織的籌備，將其作為學(xué)校師資建設(shè)重點組織，參與學(xué)校正常績效考核，促進教師跨學(xué)科教研能力的提升。

（2）拓展跨學(xué)科教研活動場域

跨學(xué)科教研活動需要從學(xué)校走向校外，建立無邊界教研組織體系。首先，可以開展場館式教研，其建立在項目式教研的基礎(chǔ)上，真正實現(xiàn)了學(xué)習(xí)無邊界。通過將校內(nèi)研討拓展到校外場館，帶領(lǐng)不同學(xué)科教師和不同年段學(xué)生走進場館，進行混合式的跨學(xué)科教研。其次，可以開展“互聯(lián)網(wǎng)+”教研活動，聯(lián)合不同區(qū)域的學(xué)科教師和不同學(xué)段的教師一起開展網(wǎng)絡(luò)教研。例如，開展云教研，打造大中小學(xué)網(wǎng)絡(luò)教研一體化體系，實現(xiàn)鄉(xiāng)村小學(xué)、城市中學(xué)、大學(xué)教師等不同主體參與的跨年段跨學(xué)科教研。

（3）構(gòu)建跨學(xué)科教研評價體系

跨學(xué)科教研評價體系的構(gòu)建需融入多元化評價方式、綜合性能力評估及持續(xù)改進機制。首先，建立多元評價方式，包括形成性評價和總結(jié)性評價，前者關(guān)注學(xué)習(xí)過程中的反饋與指導(dǎo)，后者在學(xué)習(xí)活動結(jié)束時評價學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。其次，強調(diào)能力素養(yǎng)評估，評價學(xué)生整合應(yīng)用不同學(xué)科知識解決實際問題的能力，重點在于觀察學(xué)生在跨學(xué)科項目中的創(chuàng)新思維及實踐操作能力。再次，建立一個持續(xù)改善的機制，以便于讓教師和學(xué)生能夠及時獲得評估結(jié)果，從而更好地指導(dǎo)他們的教學(xué)方法和學(xué)習(xí)策略。最后，評價體系需要定期進行評審和修訂，以確保評價標(biāo)準(zhǔn)與時俱進，符合當(dāng)前教育的需求。采用這樣的評估方式，教師不僅能夠提升教學(xué)水平，還能夠更好地幫助學(xué)生實現(xiàn)全面發(fā)展。

參考文獻

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[責(zé)任編輯：白文軍]

*該文為2023年江蘇省基礎(chǔ)教育前瞻性教學(xué)改革實驗項目 “小學(xué)學(xué)力進階課堂的建構(gòu)與實施（2023JSQZ0152）”、2021年江蘇省中小學(xué)課程基地與學(xué)校文化建設(shè)項目 “指向兒童自能的 ‘學(xué)力進階’課堂建設(shè)”的研究成果