信息化積分制班級(jí)管理中育人陷阱的規(guī)避

摘 要 信息化量化積分管理是我國中小學(xué)常用的班級(jí)管理模式。但其“獎(jiǎng)罰并舉”的管理邏輯，蘊(yùn)含著價(jià)值異化、忽視個(gè)體等隱蔽育人邏輯陷阱，可能導(dǎo)致管理行為數(shù)字依賴、內(nèi)在動(dòng)機(jī)削弱、合理化錯(cuò)誤解讀、阻礙問題本質(zhì)省察、弱化集體意識(shí)、行為逾越道德邊界等后果。對(duì)此，要審慎看待數(shù)字意義、轉(zhuǎn)變“教鞭”屬性、張揚(yáng)非物質(zhì)激勵(lì)價(jià)值、給予自主創(chuàng)造空間、重構(gòu)集體意識(shí)教育、提升道德判斷力等規(guī)避負(fù)面可能發(fā)生的路徑，從而明晰信息化積分制班級(jí)管理的應(yīng)然育人邏輯，發(fā)揮其積極的育人效用。

關(guān)" 鍵" 詞 量化積分；信息化積分制；班級(jí)管理

引用格式 黃天云.信息化積分制班級(jí)管理中育人陷阱的規(guī)避[J].教學(xué)與管理，2025（08）：15-19.

近年來，隨著“班級(jí)優(yōu)化大師”“學(xué)評(píng)系統(tǒng)”“悅評(píng)悅好”等信息化積分制班級(jí)管理軟件的普及，信息化積分制管理已然成為我國中小學(xué)常用的班級(jí)管理模式，其在實(shí)現(xiàn)班級(jí)管理高效率和高秩序方面具有顯著作用[1]。班主任教師借助積分管理模式制訂規(guī)則，通過權(quán)力運(yùn)作對(duì)學(xué)生進(jìn)行管理和規(guī)訓(xùn)，以維持班級(jí)秩序，一定程度上促進(jìn)了學(xué)生的社會(huì)化進(jìn)程。

但在信息化積分制班級(jí)管理過程中也存在育人陷阱，這些育人邏輯陷阱不僅可能阻礙班級(jí)量化管理的進(jìn)一步發(fā)展，還可能對(duì)學(xué)生正確道德價(jià)值觀的養(yǎng)成產(chǎn)生不利影響。因此，剖析這些陷阱的存在方式，并探索相應(yīng)的規(guī)避路徑，是班級(jí)管理的重中之重。

一、信息化積分制管理中育人邏輯陷阱的成因

在信息化積分制班級(jí)管理中，獎(jiǎng)罰并舉是一種常用的管理手段。通過加分獎(jiǎng)勵(lì)來激勵(lì)、肯定符合我們班主任及教師期望的行為，同時(shí)也以扣分懲罰來糾正和制止不符合規(guī)范的行為，對(duì)個(gè)體進(jìn)行不斷的規(guī)訓(xùn)，能夠促使班級(jí)形成積極向上的氛圍和良好的紀(jì)律風(fēng)貌。

1.管理假設(shè)的價(jià)值異化

這種通過外部制定規(guī)則、執(zhí)行獎(jiǎng)懲去規(guī)范學(xué)生行為的矯正教育方式存在兩個(gè)對(duì)于育人工作而言具有“毀滅性”的假設(shè)。第一，正當(dāng)行為本身是無意義的，教師必須通過獎(jiǎng)懲來刺激學(xué)生有意識(shí)地去完成這種無意義的正當(dāng)行為；第二，學(xué)生自身并沒有“向善”的主動(dòng)性，他們總是安于現(xiàn)狀或者總是逃避改良、改善自己的行為，如果沒有人督促，他們就會(huì)故態(tài)萌發(fā)。這樣的假設(shè)前提從根本上否認(rèn)了學(xué)生的主觀能動(dòng)性，也在一定程度上限制了教師發(fā)現(xiàn)孩子“本善”內(nèi)心的視野。

2.學(xué)生個(gè)體意識(shí)不被尊重

我們?cè)趯?shí)踐中發(fā)現(xiàn)，信息化積分制班級(jí)管理模式在不同年級(jí)段的運(yùn)用效果有著很大的差別。低年級(jí)，學(xué)生的道德認(rèn)知能力并不突出、個(gè)體的自我意識(shí)也沒那么強(qiáng)，信息化積分制班級(jí)管理的效果可謂“立竿見影”。學(xué)生有時(shí)能為某次衛(wèi)生值日的加分或扣分爭執(zhí)不休，也能為獲得積分不斷“修葺”自己的行為。但在高年級(jí)，學(xué)生的主體意識(shí)增強(qiáng)，他們普遍進(jìn)入較為“逆反”的年齡段。這種以外部獎(jiǎng)懲為驅(qū)動(dòng)力的管理方式“越用越?jīng)]用”，甚至還會(huì)起到反作用。對(duì)外化的身體行為的過分規(guī)訓(xùn)和評(píng)價(jià)排序，很可能誘致學(xué)生身體在場、心靈缺席的雙面化表演型人格[2]，甚至直接陷入“拒絕配合表演”抑或是“偽裝與表演”的狀態(tài)中，以至于許多教師在最后放棄這種管理模式。究其根由是孩子們?cè)谶@種管理模式下成了一個(gè)“被量化”的數(shù)字，其張揚(yáng)的個(gè)性與需求被忽視。

二、信息化積分制班級(jí)管理模式的育人陷阱

基于對(duì)上述育人陷阱的分析，筆者總結(jié)了在信息化積分制班級(jí)管理中存在的數(shù)個(gè)負(fù)面可能表現(xiàn)，正視這些可能，將為我們今后的班級(jí)管理工作帶來更多的溫情。

1.管理行為的數(shù)字依賴

信息化積分制管理對(duì)于傳統(tǒng)班級(jí)管理模式最大的改變就在于信息技術(shù)的介入對(duì)傳統(tǒng)班級(jí)管理模式的沖擊、擬合、重構(gòu)。信息技術(shù)的介入使得班主任的班級(jí)管理及教育的過程變得可衡量[3]。以“班級(jí)優(yōu)化大師”為例，其最大的優(yōu)勢(shì)在于能實(shí)現(xiàn)學(xué)生積分信息實(shí)時(shí)聯(lián)動(dòng)與管理信息的數(shù)據(jù)化、可溯源，方便家校之間實(shí)現(xiàn)班級(jí)管理信息的實(shí)時(shí)聯(lián)動(dòng)，在很大程度上減少因“信息不對(duì)稱”而帶來的家校溝通滯礙。當(dāng)前，很多一線班主任普遍認(rèn)同這個(gè)功能，他們表示，以往受個(gè)人精力所限，班級(jí)管理的一些舉動(dòng)很難及時(shí)反饋給家長，但啟用這個(gè)軟件之后，家長能很快了解到自己孩子的在校表現(xiàn)。因此，班主任們?cè)絹碓揭蕾嚒鞍嗉?jí)優(yōu)化大師”所呈現(xiàn)的學(xué)生表現(xiàn)數(shù)據(jù)。從“校園之星”榮譽(yù)的評(píng)定到每周班會(huì)課“表現(xiàn)復(fù)盤”“班級(jí)之星”評(píng)選，都長期依賴積分?jǐn)?shù)據(jù)。在這種依賴中，有些教師忽視了一部分學(xué)生的個(gè)性化成長需求，以至于這些學(xué)生長期“擺爛”。

有學(xué)者以“電子潛水裝置”為喻，形象地描繪數(shù)字化對(duì)個(gè)體的影響。“電子潛水裝置”主要是對(duì)數(shù)字技術(shù)作為一種工具和介質(zhì)的形容，它可以讓人們進(jìn)入一個(gè)全新的數(shù)字世界[4]，能夠?qū)€(gè)體引領(lǐng)至與現(xiàn)實(shí)世界相脫節(jié)的虛擬空間。在這個(gè)由電子信息和虛擬空間構(gòu)筑的數(shù)字世界里，人們借助計(jì)算機(jī)、互聯(lián)網(wǎng)、社交媒體等手段獲取信息、交流互動(dòng)以及參與各類活動(dòng)。這種依賴也可能導(dǎo)致教師在教育實(shí)踐中過度關(guān)注數(shù)據(jù)結(jié)果，忽視了其他至關(guān)重要的因素。

2.削弱學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)

內(nèi)在動(dòng)機(jī)是指個(gè)體因自身的內(nèi)外需求而產(chǎn)生的行為動(dòng)力。這種動(dòng)力源于個(gè)體自身的興趣、好奇心、自我實(shí)現(xiàn)的愿望、對(duì)挑戰(zhàn)的渴望或者對(duì)任務(wù)本身的熱愛等因素。與外在動(dòng)機(jī)（如獎(jiǎng)勵(lì)、懲罰等）不同，內(nèi)在動(dòng)機(jī)更多地來源于個(gè)體內(nèi)心的滿足感和成就感。然而，當(dāng)這種動(dòng)機(jī)消失時(shí)，個(gè)體可能會(huì)感到迷茫、失落，甚至對(duì)原本熱愛的活動(dòng)產(chǎn)生厭倦感。信息化積分制班級(jí)管理的一大改進(jìn)在于其積分兌換體系的操作與優(yōu)化。這在一定程度上增強(qiáng)了積分對(duì)學(xué)生的吸引力，使得積分具備了“使用”屬性。例如，“學(xué)評(píng)教育系統(tǒng)”有一個(gè)“學(xué)豆商城”，在這個(gè)商城中，學(xué)生可以根據(jù)自己所擁有的積分兌換自己想要的獎(jiǎng)品。強(qiáng)調(diào)這個(gè)商城兌換物品的“魅力”目的就是想讓學(xué)生更加在乎自己的積分?jǐn)?shù)據(jù)，從而讓老師們更好地“拿捏”住學(xué)生，優(yōu)化班級(jí)管理。

但過于強(qiáng)調(diào)積分的“使用”屬性的行為，無疑是在異化學(xué)生獲取積分的動(dòng)機(jī)。本身向善、向上的行為是大部分學(xué)生的天性行為，但有形獎(jiǎng)勵(lì)的存在無意間就給予了學(xué)生這樣的暗示：“因?yàn)楠?jiǎng)勵(lì)，所以改善”，一旦學(xué)生認(rèn)同了這樣的“價(jià)值鏈接”，那良好行為內(nèi)化的教育便成了空談。

3.衍生合理化錯(cuò)誤的解讀

“一旦錯(cuò)誤有了明晰的標(biāo)價(jià)，便容易變成交易。”在我們?nèi)粘５男畔⒒e分制班級(jí)管理中總會(huì)存在一些教師極不愿意看到的現(xiàn)象。“你說遲到要扣5分，我的分足夠扣，今天就讓我睡一個(gè)懶覺吧！”清晰的量化積分管理規(guī)則生生讓本應(yīng)自主遵守的“社會(huì)規(guī)范”演變成了“市場規(guī)范”。學(xué)生覺得其愿意接受相應(yīng)懲罰，因此其所犯錯(cuò)誤即具備正當(dāng)性，這無疑偏離了獎(jiǎng)罰制度糾正與引導(dǎo)學(xué)生行為的初衷。

個(gè)體可能會(huì)將關(guān)注點(diǎn)從行為本身轉(zhuǎn)移到懲罰的代價(jià)上。這種轉(zhuǎn)變使得個(gè)體更容易將錯(cuò)誤行為視為一種可以計(jì)算成本與收益的交易，而非需要糾正的道德問題。個(gè)體在面對(duì)明確標(biāo)價(jià)的錯(cuò)誤時(shí)，更容易產(chǎn)生僥幸心理。

他們可能會(huì)認(rèn)為，既然錯(cuò)誤行為有了明確的代價(jià)，那么只要能夠承受這個(gè)代價(jià)，就可以繼續(xù)實(shí)施錯(cuò)誤行為。就如上面所說，“既然遲到扣5分，那我只要有分可以被扣，就能夠繼續(xù)遲到”。這種僥幸心理削弱了他們對(duì)錯(cuò)誤行為的警惕性和自我約束能力，更可能導(dǎo)致教師在管理話語權(quán)上處于更加弱勢(shì)的地位。

4.遏制問題本質(zhì)的積極省察

在我們的信息化積分制班級(jí)管理實(shí)踐中，學(xué)生被要求按照軟件里面的“加分、扣分標(biāo)簽”以及既定的規(guī)則和標(biāo)準(zhǔn)來行事，以獲得積分或避免扣分。這種管理雖然能在一定程度上確保班級(jí)秩序的穩(wěn)定，但也在一定程度上扼制了學(xué)生的主動(dòng)創(chuàng)造精神。筆者曾經(jīng)遇到這樣一件事，有個(gè)孩子比較倔強(qiáng)，生病了仍強(qiáng)撐著堅(jiān)持上學(xué)，但跑操的時(shí)候因跟不上隊(duì)伍被班長記了下來，當(dāng)天的操行評(píng)定被扣了分，這個(gè)孩子非常委屈。雖然此事后來得到了比較圓滿的解決，但也反映出僵化的“扣分加分”管理容易影響到管理者對(duì)行為背后原因的省察。

在我們的傳統(tǒng)班級(jí)管理中，當(dāng)獎(jiǎng)勵(lì)不存在的時(shí)候，學(xué)生、教師的關(guān)注點(diǎn)是如何想辦法解決問題。而當(dāng)有積分獎(jiǎng)勵(lì)與扣分機(jī)制存在的時(shí)候，手段卻“反客為主”成為一種阻礙，它讓學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)都集中在了積分的得失上，讓人變得目光狹隘，很難轉(zhuǎn)換思路想出創(chuàng)新的法子，從而錯(cuò)失了許多發(fā)展和提升的機(jī)會(huì)，在一定程度上降低了教師解決問題的積極性。

5.弱化學(xué)生的集體意識(shí)

學(xué)校教育是學(xué)生社會(huì)化進(jìn)程的重要部分，是集體意識(shí)養(yǎng)成的關(guān)鍵時(shí)期。而數(shù)據(jù)化的獎(jiǎng)罰并舉方式極容易造成學(xué)生的短視，由于集體排名的存在，學(xué)生自然會(huì)在乎自己的排名位置。筆者曾發(fā)現(xiàn)，教室里存在垃圾，值日的同學(xué)沒有及時(shí)發(fā)現(xiàn)并清掃，而在垃圾周圍的同學(xué)也視而不見。經(jīng)深入詢問，學(xué)生反饋，他不撿這個(gè)垃圾有兩個(gè)原因，一是覺得此時(shí)并不是他值日，二是他認(rèn)為同學(xué)被扣分與他無關(guān)，且別人的分?jǐn)?shù)扣得多，也能讓自己的排名更加靠前。這種現(xiàn)象從側(cè)面反映出，在長期的信息化積分制班級(jí)管理中，學(xué)生的意識(shí)容易陷入“唯我論”的自私境地中，他們認(rèn)為最重要的就是實(shí)現(xiàn)個(gè)人的分?jǐn)?shù)數(shù)據(jù)增長，甚至為了這種增長可以忽視整個(gè)班級(jí)的建設(shè)與發(fā)展，以至于集體意識(shí)在無意識(shí)間被弱化。這種短視行為不僅不利于學(xué)生的個(gè)人成長，更會(huì)對(duì)班級(jí)的建設(shè)與發(fā)展造成負(fù)面影響。

當(dāng)學(xué)生們都只關(guān)注自己的分?jǐn)?shù)數(shù)據(jù)時(shí)，班級(jí)的凝聚力和向心力就會(huì)逐漸減弱，整體氛圍也會(huì)變得冷漠和疏離。這樣的班級(jí)環(huán)境不僅不利于學(xué)生的學(xué)習(xí)和成長，也會(huì)導(dǎo)致他們?cè)谖磥黼y以適應(yīng)集體生活和團(tuán)隊(duì)合作。

6.滋長逾越道德邊界的行為

過分依賴積分和獎(jiǎng)懲機(jī)制的管理手段可能會(huì)催生學(xué)生間的惡性競爭現(xiàn)象。在這種以積分和獎(jiǎng)懲為主導(dǎo)的競爭環(huán)境中，學(xué)生們往往面臨著巨大的壓力。他們?yōu)榱双@得更高的積分和更好的成績，可能會(huì)采取各種非正當(dāng)手段，如抄襲、作弊等，以追求個(gè)人的短期利益。筆者團(tuán)隊(duì)中一位老師的班上就出現(xiàn)過這樣的現(xiàn)象：在積分管理軟件的標(biāo)簽里面有一項(xiàng)“成績進(jìn)步”的加分項(xiàng)，意在激勵(lì)同學(xué)們積極進(jìn)取，但幾位成績?cè)具€不錯(cuò)的同學(xué)，為了獲取加分，竟然在考試的時(shí)候“打小抄”。

這個(gè)作弊行為很大程度上并不是學(xué)生自身的主觀惡意，而是對(duì)于積分的過分追求和對(duì)于獎(jiǎng)懲機(jī)制的過度依賴。這種惡性競爭還可能引發(fā)學(xué)生之間的對(duì)立和沖突。一些學(xué)生在追求個(gè)人利益的過程中，可能會(huì)漠視他人的感受和利益，甚至不惜損害他人的權(quán)益。這種行為不僅加劇了同學(xué)之間的矛盾和沖突，也嚴(yán)重破壞了班級(jí)團(tuán)結(jié)與和諧的整體氛圍。

三、信息化積分制班級(jí)管理中育人陷阱的規(guī)避

對(duì)于信息化積分制管理的負(fù)面影響進(jìn)行解析，并非是試圖全面否定此種班級(jí)管理模式的價(jià)值，相反，信息化積分制管理的優(yōu)勢(shì)也是傳統(tǒng)班級(jí)管理模式難以企及的。本文意在深入理解其潛在風(fēng)險(xiǎn)，積極探索有效的應(yīng)對(duì)策略，以最大化利用其優(yōu)勢(shì)并防范潛在的不良后果。我們期望能夠構(gòu)建一個(gè)更加完善、科學(xué)且富有成效的班級(jí)管理體系。

1.教師審慎看待數(shù)字管理

在數(shù)字化時(shí)代，“信息化積分制班級(jí)管理”軟件是順應(yīng)時(shí)代潮流的產(chǎn)物，他們通過運(yùn)用數(shù)字技術(shù)，賦予教育新的屬性，從而推動(dòng)高質(zhì)量教育發(fā)展共同體的構(gòu)建。“數(shù)字賦能論”成為教師育人能力提升中不可忽視的“聲音”。但與此同時(shí)，我們也不能忽視另一類完全相反的情況，即“數(shù)字形式主義”，換言之，數(shù)字化帶來的也有可能是“技術(shù)幻象”，其與育人實(shí)踐、育人能力提升之間并非存在直接關(guān)聯(lián)[5]。我們不能拒絕新技術(shù)介入日常教學(xué)管理生活，但也絕不能認(rèn)為，新技術(shù)就是好的、先進(jìn)的，可以更好地帶來育人實(shí)效。技術(shù)與育人之間并不直接相關(guān)。

甚至從另一個(gè)角度來說，新型管理技術(shù)的使用對(duì)我們班主任教師的人文堅(jiān)守提出了更高要求。“教育，是一種慢藝術(shù)”，我們很多時(shí)候都需要在“慢”中去發(fā)現(xiàn)“人”的存在，去覺察孩子的內(nèi)心。所以，在信息化積分制班級(jí)管理中，我們必須堅(jiān)持管理的“主體性”，堅(jiān)持管理過程中的倫理反思，并借助其打破對(duì)數(shù)字化傳播結(jié)構(gòu)的主觀倫理依賴。

我們需要明確，在使用積分制管理軟件進(jìn)行班級(jí)管理時(shí)，積分?jǐn)?shù)據(jù)必然會(huì)成為教師和學(xué)生的共同話題，并且擁有我們師生之間的過重話語分量。面對(duì)此情況，我們應(yīng)保持清醒的頭腦和審慎的態(tài)度，審視使用信息化積分制班級(jí)管理的目的、手段和方式，確保在保護(hù)人的尊嚴(yán)的同時(shí)，充分發(fā)揮數(shù)字技術(shù)在教育管理中的優(yōu)勢(shì)。

2.轉(zhuǎn)變積分制管理的“教鞭”屬性

日常“獎(jiǎng)罰并舉”的量化積分管理是傳統(tǒng)管理權(quán)力實(shí)現(xiàn)的工具，積分就是權(quán)力具象化的產(chǎn)物，它是在對(duì)學(xué)生的控制之中彰顯權(quán)力意志的，是典型“如果……就……”式的懲罰型話語體系。這種價(jià)值導(dǎo)向就像是一條“教鞭”在不斷鞭策著學(xué)生前往教師的意圖領(lǐng)域。“如果你敢下課追逐，就給你扣分”“如果你敢上課講話，就給你扣分”。這種話語體系從根本上否定了學(xué)生的主動(dòng)意志，限制了學(xué)生自我創(chuàng)造的本能。

因此，欲肯定學(xué)生的主體意志，張揚(yáng)學(xué)生在班級(jí)生活中的主體地位，我們管理者就應(yīng)主動(dòng)弱化積分制管理的“教鞭”屬性，將傳統(tǒng)“強(qiáng)迫式”積分量化管理導(dǎo)向“用明確的積分體系，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)獲取欲望”的積分體制。要大力減少“扣分管理”的舉措，用更多的宣導(dǎo)教育引導(dǎo)孩子們主動(dòng)去獲取積分，讓“加分”成為“常態(tài)”，肯定學(xué)生自主爭取的行為，將信息化積分制班級(jí)管理的話語體系轉(zhuǎn)變?yōu)椤凹热弧敲础毙偷摹案綆И?jiǎng)勵(lì)性”屬性。“既然今天你的衣服穿得這么整齊，那么老師就順帶給你加1分吧！”“既然你回答的聲音如此響亮，那么老師就跟著給你加上1分吧！”讓積分激勵(lì)變成一個(gè)班級(jí)管理中附帶的事情，而不是一個(gè)目標(biāo)。

3.在過程中張揚(yáng)非物質(zhì)激勵(lì)的價(jià)值

德西效應(yīng)的原理告訴我們，外在的激勵(lì)，存在更大的異化學(xué)生內(nèi)在動(dòng)機(jī)的可能性，故我們要弱化這種物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)帶來的動(dòng)機(jī)異化影響，以更科學(xué)、合理的獎(jiǎng)勵(lì)方式來補(bǔ)充或代替它，抑或增加其他激勵(lì)形式的比重，以沖淡這種異化意向。

非物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)便是一種很有意義的方式。一句稱贊或者中肯的正面評(píng)價(jià)雖然簡單，但很有效。筆者曾經(jīng)帶過一個(gè)四年級(jí)的學(xué)生，他的家庭條件很差，自身的行為紀(jì)律也相當(dāng)糟糕，許多老師對(duì)他都束手無策。但偶然的一次機(jī)會(huì)，因?yàn)樗S修了學(xué)校圍棋臺(tái)邊的一個(gè)即將脫落的凳子，校長在大會(huì)上對(duì)他進(jìn)行了表揚(yáng)。為此他高興了一整天，后來筆者和老師們經(jīng)常拿這件事以及類似的行為來說事兒，他的行為也在一個(gè)比較長的周期內(nèi)發(fā)生了喜人的轉(zhuǎn)變。

渴望被肯定與認(rèn)同是人的天性之一，是一種本能需要。人們都希望自己能夠在有意義的工作中有所成就，學(xué)生也是如此，希望自己的努力和行為獲得來自老師、家長的肯定。這種肯定可以是物質(zhì)的，但比之更加純粹的是言語上的、細(xì)節(jié)上的肯定。但遺憾的是，許多教師都沒有更新對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的理解及建立自身的話語體系，依然保持著“如果……以后就……”的敲打式教育，這樣做在一定程度上打消了學(xué)生的積極性與主動(dòng)性。

4.給予學(xué)生各維度的自主創(chuàng)造空間

弗洛姆認(rèn)為，通向自由的必經(jīng)之路是自發(fā)性活動(dòng)[6]。自主是喚醒人們自我完善內(nèi)驅(qū)力的核心所在，給人們的自主越多，他們參與的積極性就會(huì)越高。這種結(jié)論在筆者及團(tuán)隊(duì)的信息化積分制班級(jí)管理實(shí)踐中得到了充分的驗(yàn)證。

實(shí)踐中，但凡是教師們事無巨細(xì)都提出要求的領(lǐng)域，學(xué)生的抗拒心就愈發(fā)嚴(yán)重，完成質(zhì)量也僅在差強(qiáng)人意的層次。但凡教師愿意給出一定的自主空間，學(xué)生往往能發(fā)揮出更大的創(chuàng)造性。如出操隊(duì)伍的訓(xùn)練是許多老師頭疼的問題，但當(dāng)筆者把這個(gè)任務(wù)交給孩子們分組討論，然后匯總意見、重新訓(xùn)練之時(shí)，收獲的結(jié)果要遠(yuǎn)遠(yuǎn)好過強(qiáng)制訓(xùn)練。

在信息化積分制班級(jí)管理的實(shí)踐中，我們有四個(gè)維度的自主創(chuàng)造空間，可以積極讓渡給學(xué)生。一是內(nèi)容自主，即我們應(yīng)該允許學(xué)生自主圈定自我管理的范圍，比如學(xué)生在小組內(nèi)自主商定自己負(fù)責(zé)哪些內(nèi)務(wù)管理等。二是時(shí)間自主，學(xué)生應(yīng)有權(quán)力自主商定集體活動(dòng)或會(huì)議的時(shí)間，甚至學(xué)校固定安排之外的時(shí)間也在一定程度上允許自主。三是方式自主，教師應(yīng)盡量不干涉小組約定的方式。四是團(tuán)隊(duì)自主，我們應(yīng)在最大程度上給予他們組建小組的自主權(quán)。丹尼爾·平克曾提出，如果認(rèn)真追逐內(nèi)心想做的事情，只是將利益當(dāng)作副產(chǎn)品，反而會(huì)讓人更有動(dòng)力[7]。

5.重構(gòu)新形式下的集體意識(shí)教育

激發(fā)出學(xué)生的自主內(nèi)驅(qū)力并不意味著要從此擯棄積分評(píng)價(jià)機(jī)制。赫洛克效應(yīng)告訴我們，積極及時(shí)地評(píng)價(jià)能夠增強(qiáng)教育的效果。但在新的管理模式下，傳統(tǒng)的集體主義教育必然面對(duì)著新的挑戰(zhàn)。

在信息化積分制班級(jí)管理模式中，教師應(yīng)更加注重集體意識(shí)的重構(gòu)和教育。除了上述的弱化“教鞭”屬性，弱化“排名”也是一個(gè)不可或缺的舉措。過于看重排名教育極可能滋生惡性競爭的行為，乃至逾越道德邊界。我們要在日常教育管理中警惕這種陷阱，同時(shí)關(guān)注日常教育的契機(jī)，如在學(xué)生自發(fā)為班級(jí)做貢獻(xiàn)的時(shí)候充分肯定這種典型。

通過日常的典型教育，讓學(xué)生明白積分和獎(jiǎng)懲只是手段而非目的，真正的目的是促進(jìn)個(gè)人的成長和班級(jí)的建設(shè)。

6.著力提升學(xué)生的道德判斷力

科爾伯格說：“個(gè)體的道德成長是一種在其自身與社會(huì)環(huán)境相互作用下不斷建構(gòu)的過程。”[8]新型的班級(jí)管理實(shí)踐必然伴隨著倫理和道德上的難題，這些難題的存在并不意味著該模式本身的失敗，因?yàn)樗婕皩W(xué)生個(gè)體與集體、短期與長期、行為與結(jié)果之間的權(quán)衡與選擇。這雖是一個(gè)“難題”，但恰恰是一個(gè)良好的教育“素材庫”。

筆者在日常生活中非常注意收集信息化積分制班級(jí)管理中的“價(jià)值陷阱”素材，利用其進(jìn)行“微型主題班會(huì)”教育。筆者所在學(xué)校曾經(jīng)搞過一個(gè)“禮儀幣”教育活動(dòng)，意即學(xué)生只要在日常生活中對(duì)老師、保安師傅等長者保持禮貌，就能為班級(jí)贏來“禮儀幣”，活動(dòng)結(jié)束后可以根據(jù)禮儀幣的數(shù)量評(píng)選“優(yōu)秀班級(jí)”。有個(gè)學(xué)生為了能讓本班勝出，偷拿了一些保安室的禮儀幣放入了本班的“禮儀箱”。此事被筆者發(fā)現(xiàn)，于是將其轉(zhuǎn)化為一個(gè)“虛擬情境”，在微型主題班會(huì)課上引導(dǎo)學(xué)生積極討論對(duì)此情境的看法，引導(dǎo)他們樹立正確的道德認(rèn)知。后來，該同學(xué)雖未主動(dòng)聯(lián)系我，但最終我們班的分?jǐn)?shù)并沒有陡然增多，于是我知道“教育已悄然發(fā)生”。

信息化積分制班級(jí)管理的模式早已應(yīng)用在一線教育管理之中，它在一定程度上讓我們?cè)谌唠s的班級(jí)管理事務(wù)中獲得了一絲喘息的機(jī)會(huì)。但也正因它的“好用”，我們必須對(duì)自己管理者的身份和它的“犀利”保持足夠的敬畏之心，在日常管理生活中保持審慎和省思。只有這樣，我們才能真正看到“人”的存在。為了關(guān)懷兒童，不僅要理解他們的精神世界，而且要學(xué)會(huì)用他們的思想和感情來生活，把他們的憂傷、焦慮和為之激動(dòng)的事情統(tǒng)統(tǒng)裝在自己的心里[9]。

參考文獻(xiàn)

[1] 余凱，毛圣璇.權(quán)力的漣漪：微觀政治視野中的班級(jí)量化積分管理[J].教育科學(xué)研究，2023（11）：45-51.

[2] 李樹培.信息技術(shù)環(huán)境下學(xué)生量化評(píng)價(jià)的倫理隱憂與省思[J].教育發(fā)展研究，2022，42（08）：71-76.

[3] 趙滿田，黃遵紅.教育信息化背景下小學(xué)班主任角色的嬗變與重構(gòu)[J].教育科學(xué)論壇，2023（20）：64-68.

[4] 趙文政，張立國.教師“數(shù)字在場”的價(jià)值旨?xì)w、異化風(fēng)險(xiǎn)及治理路徑[J].現(xiàn)代教育管理，2024（04）：75-84.

[5] 李陽杰.“數(shù)字形式主義”及其批判：數(shù)字時(shí)代教師育人能力發(fā)展的案例研究[J].教師教育學(xué)報(bào)，2024，11（06）：82-90.

[6] 弗洛姆.逃避自由[M].劉林海，譯.上海：上海譯文出版社，2015.

[7] 平克.驅(qū)動(dòng)力[M].龔怡屏，譯.北京：中國人民大學(xué)出版社，2012.

[8] 郭本禹.道德認(rèn)知發(fā)展與道德教育[M].福州：福建教育出版社，1999.

[9] 蘇霍姆林斯基.要相信孩子[M].汪彭庚，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2009.

[責(zé)任編輯：白文軍]

*該文為廣東省2023年度教育科學(xué)規(guī)劃課題“家校共育理念下的中小學(xué)信息化積分制班級(jí)管理實(shí)踐研究”（2023JYDYY120）的階段性研究成果