在整本書閱讀中培養學生的思辨性思維能力

2022年版課標提出了“思辨性閱讀與表達”和“整本書閱讀”任務群。“思辨性閱讀與表達”任務群“旨在指導學生在語文實踐活動中，通過閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方式，梳理觀點、事實和材料，辨析態度與立場，培養理性思維和理性精神”。“整本書閱讀”旨在幫助學生積累整本書閱讀經驗，養成良好的閱讀習慣，提高整體認知能力，豐富精神世界。在教學中，教師可以采用融合法，將“思辨性閱讀與表達”和“整本書閱讀”整合在一起，讓學生在閱讀整本書的過程中運用各種思維方法，輸出個性觀點，促使自己的思維能力得到提升和發展。教師要在導讀課中提出具有思辨性的問題，在推進課中指導他們掌握科學的思考方法，在分享課中鼓勵學生參加各種培養思辨能力的活動。這樣能合理規劃整本書閱讀活動，讓學生提升思辨性思維。

一、導讀課，設計培養思辨性思維的問題

1.批判性，引導知人論世

導讀課是整本書閱讀課程中的一種類型，主要作用是讓學生明確思考方向。在導讀課中，教師可以提出一些能培養思辨性思維的問題。這些問題要具有批判性、反思性、延伸性的特點，這樣才能起到啟迪作用。批判性問題有助于幫助學生在理性思考和客觀事實的基礎上分析和評估問題，避免他們受到主觀情緒的影響。教師可以給學生提供相關的背景資料，幫助他們在知人論世的基礎上分析問題。

教師可以先提出問題，然后結合該問題提供一些背景信息，并指導學生自主搜索其他的背景信息。此后再讓學生客觀、謹慎地分析各種信息，考慮多方面因素，最終得出自己的判斷。如在學生閱讀《西游記》的時候，可以提出問題：“孫悟空被玉皇大帝封為弼馬溫后，為何還不滿足，要大鬧天宮？他是不是太貪心了？”為了幫助學生解答這個問題，教師可以給他們提供兩方面的背景信息。一方面是社會背景。如果學生了解作者生存的年代官吏制度混亂，那么就不難理解作者想要借“玉皇大帝”批判當時的社會。另一方面是提供作者的個人信息。如果學生了解作者有著懷才不遇的經歷，則不難想到他借助孫悟空表達了自己的不滿情緒。結合上述資料，學生能運用知人論世法，更好地理解“孫悟空大鬧天宮”中的隱喻現實之處。

在背景資料的引導下，學生認識到在分析問題時要考慮到當時的時代背景和人物的生活狀態，這樣的評價才更為客觀，更有助于學生提升批判性思維。

2.反思性，追溯根本原因

在導讀課中，教師還要提出反思性問題。反思性問題指的是能引發學生自我反思的問題。反思的內容包括回顧所學內容、學習方法，學生要探究影響自己深入思考的根本原因是什么。這樣他們才能提升理性認知能力。

反思性問題要兼顧以下三方面的內容。一是要引導學生關注到自己的思維弱點。二是要指導他們探究引發錯誤的根本原因。三是讓他們思考下次該如何做。在閱讀《西游記》時，如果學生沒有用知人論世的方式分析“孫悟空為何大鬧天宮”，教師則可以提出反思性問題：“將背景資料融入到問題解析中，得到的答案是否會更為深刻呢？請對比一下自己和同學的答案，思考下次應該如何解析此類問題。”這個問題能啟迪學生反思，讓他們通過對比分析，認識到“知人論世”的思考方式的確能讓解讀更深入。

反思性問題有助于學生更清醒完整地認識自我，從而發展自我、完善自我，實現激發學生學習主動性的目的。

3.延伸性，開放認知視域

提出延伸性問題，是導讀課中教師要提出的問題類型。這類問題要幫助學生突破思維的局限性，讓他們運用發散思維思考問題。這樣能幫助學生開放認知視域。

延伸性問題包括以下兩種類型。第一種是引導學生拓展思考，分析一下此前忽略的其他角度。第二種是引導學生的思維向更深處蔓延，讓他們想得更加透徹。如在閱讀《西游記》時，當學生分析了“孫悟空為何大鬧天宮”這個問題后，為了將學生引入思辨之中，教師可以提出下面兩個延伸性問題：“從孫悟空大鬧天宮的故事中，能看到作者對當時官吏制度的批判。那么，文章中還有哪些地方，也展現了批判呢？請自主閱讀整本書，并說說作者想表達什么。”“作者為何不直接寫批判現實的小說呢？為何要讓這部作品披上‘神魔小說’的外衣呢？”這兩個問題讓學生的思維更有寬度和深度，從而進一步探究作者的創作理念。

延伸性問題有助于學生關注自己此前忽略的思考方向，引領學生的思維朝著更趨完善的方向發展。同時，延伸性問題使得學生的新舊觀點發生碰撞，展開深層次的思考辨析，從而生成新的觀點。

二、推進課，輸出培養思辨性思維的方法

1.比較，分析人物形象

教師可以在導讀課的基礎上，安排推進課，指導學生掌握科學的思辨方法，并大膽輸出自己的想法。在推進課中，可以指導學生掌握比較、辨析、建構等思維方法。“比較”指的是在閱讀的過程中對比、鑒別相關的內容，找出其中的異同點。這種方法，可以讓學生更深入透徹地分析人物形象。

比較分兩種方法。一種是縱向比較，其目的是讓學生看到人物的變化和發展，讓他們認識到該人物的多面性。另一種是橫向比較，教師給學生提供類似的資料，讓他們對比不同作品中的主人公，看看他們的異同點。如在指導學生閱讀《寶葫蘆的秘密》時，教師可以設置如下兩個比較思辨環節。一是讓學生對比王葆對寶葫蘆的態度，思考王葆為何一開始喜歡寶葫蘆，后來漸漸憎惡，最后扔掉寶葫蘆。這兩個環節讓學生探究王葆的精神世界得到了什么成長。二是提供《神筆馬良》的故事，讓學生對比分析“王葆對待寶葫蘆”和“馬良對待神筆”有什么不同，進而深度分析人物精神面貌的差異性。

比較法能讓學生走進人物的內心，更全面、深刻地認識人物形象。在教學中，教師要補充課外資料，指導學生運用比較法展開思辨性閱讀，從而培養學生的思辨性思維。

2.辨析，提煉主要觀點

“辨析觀點”也是推進課中常常安排的學習內容之一。教師可以讓學生先提出各自的觀點，然后指導他們運用不同的方法判斷觀點的正誤，最后整合眾人的觀點，提煉出新的觀點。

教師主要指導學生如何辨析觀點的正誤，這主要包括下面兩種方法。一是可以用邏輯分析法，分析觀點的前提、結論，看它們是否相互支持，是否有彼此矛盾的地方。二是可以用實證調查法，通過問卷調查、案例分析等方式來獲得證據，證明自己的觀點。如在閱讀《寶葫蘆的秘密》時，教師安排學生分析主人公王葆的人性特點。有學生提出觀點：“王葆是一個自私自利的人。”教師可以讓該學生閱讀后續內容，思考：“一個自私的人會主動承擔責任，并想辦法解決問題，毀掉寶葫蘆嗎？”該學生在整合了他人的觀點后，發現自己對王葆的分析過于片面，王葆雖然有自私的一面，但是也有愛幻想、知錯能改等優點。他認識到要將這些觀點整合在一起，才能更客觀地評價王葆。

運用辨析法有助于學生反思、分析彼此的觀點，可以在辨析中借鑒他人的優點，改正自己的錯誤，進而提煉出更準確的觀點。

3.建構，梳理意象意境

指導學生提升“自主建構”的能力，這也是推進課要關注的重點。教師要引導學生整合歸納自己掌握的知識點，形成完整的知識體系，并遷移運用到解讀其他作品中。需要學生自主建構的知識點有很多，梳理意象意境是其中的一個重要方面。

建構法分下面三個環節。環節一為信息搜集環節。教師可以讓學生拓展閱讀古詩詞，收集各種意象，并分別標注它們的象征意義是什么。環節二為信息整理環節。可以讓學生用表格或思維導圖整理歸納各種意象。環節三為思辨分析環節。可以提出問題，讓學生探究意象、意境、象征意義這三者之間的關系是什么。如在教授了《墨梅》《石灰吟》后，學生理解了“梅花、石灰”的象征意義。之后，教師后續安排他們閱讀《唐詩三百首》，提取出唐詩中的意象，并整理分析。這樣能幫助他們自主建構，梳理各種意象意境。

在自主建構后，學生認識到同一個的意象有不同的象征意義，不同的意象可以表達同一個象征意義。他們在自主創作時自然也就能借鑒利用，達到提升創作能力的效果。

三、分享課，拓展培養思辨性思維的途徑

1.互動式，涵養高雅情趣

在整本書閱讀中，學生探究各種問題，掌握了思辨方法，教師后續可以設置分享課，讓他們展示自己的思辨成果。除了用寫論文的方式分享以外，教師可以拓展互動式、項目式、劇目式等多種途徑，激發學生的分享興趣。互動式指的是組織學生圍繞某個主題參與互動交流，讓他們分享自己的審美創造思路，這樣能幫助他們涵養高雅情趣。

互動式分享要分三個環節展開。第一個環節是互動交流，教師鼓勵他們分享生活中的美。第二個環節為辨析討論，引導學生思考如何辯證分析“美”和“丑”。第三個環節為反思自我，讓學生思考如何將他人和自己的觀點整合起來，提升自己的審美品位。如在閱讀《安徒生童話》后，教師可以組織學生互動交流，讓學生說說“我心中最美的童話人物”。教師可引導學生辨析：“是否只有美麗的王子公主，才是‘美’的代表。像丑小鴨這種形象，是否也是美的。”在辨析中，一部分學生認識到自己的觀點過于片面，調整了觀點，認為：“‘美’不僅僅指美麗的外貌，還包括美好的心靈。”

在互動過程中，學生交流了彼此對美的理解，升華了對美的認知，展示了自己創造美的能力。這既有助于他們深化對文章內涵的理解，更有助于提升審美創造素養。

2.項目式，深化語言能力

項目式活動指的是設置一個項目，讓學生分小組合作行動，試著解決各種問題。教師可以圍繞語言建構和應用設計項目，指導學生參與其中，讓他們深化語言能力。

項目式活動包含很多方面。其中，辯論項目不僅有助于提升學生的語言能力，更能培養學生思辨性思維。教師可以設置具有可辨性的題目，然后組織學生自主完成項目設計，讓學生探討如何組織辯論、如何判定勝負、如何總結提升。如結合《安徒生童話》一書，教師設置項目化任務：“請和同伴一起設計一場辯論大會，主題是‘丑小鴨到底丑不丑’。”教師要指導學生如何找到對手觀點中的薄弱點，如何讓自己的論點能站得住腳。

通過辯論活動，學生不僅學會了如何準確地表達自己的觀點，還學會了如何辯證思考，輸出自己正確的觀點，同時理清片面、膚淺之處，并加以改正。

3.劇目式，傳承傳統文化

劇目式活動指的是組織學生參加劇本編演類的活動。在學生編演劇本的過程中，可以提出一些思辨性的問題，讓學生辯證思考后，將觀點融入到劇本中。這樣的活動不僅能提升學生的思辨能力，更能幫助他們傳承傳統文化。

在劇目式活動中，教師可以從人物形象的塑造、情節設計的合理性、精神文化的傳承等方面入手，提出具有思辨性的問題，引導學生深入思考，傳承傳統文化。如閱讀《唐詩三百首》時，學生讀到了不少邊塞詩。教師借此機會組織學生收集解唐代將領的故事，并編成劇本。圍繞“人物形象的塑造”，可以提出思辨性問題：“在展現將軍的時候，如何能通過劇情體現出人物內心的復雜性呢？”該問題具有一定的思辨性，有助于學生塑造豐滿的人物形象。圍繞“情節設計的合理性”可以設計思辨性問題：“如何能通過跌宕起伏的情節，展現戰爭的千變萬化呢？”圍繞“精神文化的傳承”可以安排問題：“戰爭如此殘酷，為何將士們還要參軍？你能從他們的身上體會到怎樣的精神呢？”該問題有助于學生解析主人公矛盾的內心，體驗他們的愛國之情。

在組織學生編演劇目時，教師要有意識地提出一些具有思辨性的問題，讓學生在探究傳統文化的同時潛移默化地發展自己的思辨性思維。這樣的課堂不僅可以讓劇本編寫走出淺表化，使得閱讀教學更有深度，更可催生學生的靈活思維品質。

在整本書閱讀過程中，學生能以批判的眼光、理性的態度與文本對話，通過質疑、推理等方式完成自我思考和語言建構。和閱讀零散的文章相比，整本書閱讀有助于構筑完整的思考情境，能讓學生層層深入地探究，逐步把握文本的內在思想和價值觀念，這樣能更好地提升他們的思辨性思維。

（作者單位：江蘇省淮安市第二實驗小學）

責任編輯 "宋園弟