項目化學習：大單元背景下小學語文閱讀教學探究

摘"要：在大單元背景下，以項目化學習方式設計課堂教學，是踐行新課改精神的具體體現，也是嶄新教學思路的體現，對教學產生的正向引導作用是無可替代的。在小學語文教學實踐中，教師應立足課程標準體系，結合語文學科特性，對單元教學內容展開系統梳理、構建，提煉單元主題，依托單元學習目標，從情境布設、基礎夯實、活動呈現以及學習反思等層面出發，對語文閱讀實踐項目化學習展開設計，優化教學引導方式的同時，讓學生切實體驗到學習語文的樂趣和價值。

關鍵詞：大單元；小學語文；閱讀教學；項目化

中圖分類號：G623.2"""文獻標識碼：A"""文章編號：1673-8918（2025）01-0017-04

落實語文核心素養需要項目式學習的助力。項目化教學聚焦學科核心概念，指向核心知識的再建構，是學生對學科內容進行深入持續探索的過程。這個過程中，學生學習能力、認知能力以及思維品質都會大大提升。大單元背景下的項目化學習，目標指向性更加鮮明清晰，對課堂產生的助推力是顯而易見的。當前，在語文閱讀教學實踐中，內容碎片化、教學方法單一化、學習過程同質化、思維培養淺表化等問題依然較為突出。改變低效教學現狀，教師要遵循新課改理念，以大單元為基點，采用契合度較高、教學方法科學高效的項目化教學方式開展教學，為學生順利進入文本核心規劃出一條清晰路徑。

一、 布設項目化學習閱讀情境

閱讀屬于個體的個性化學習行為。項目化學習首先要立足于教學實際情況，尤其要關注學習主體興趣的激發。讓學生對知識產生興趣，情境的熏陶熏染是必要的。教師布設項目化學習閱讀情境時，一方面要考量單元主題內容屬性，另一方面還要從學生的身心發展特點以及心理期待著手，展開考量設計。

（一）布設單元閱讀情境

真實性是項目化學習最重要的特征之一。讓學生感受學習活動的真實性并不是一件容易的事，需要具體情境的指引。學習過程中，很多學生只是自以為學會了，其實并沒有產生切身的感受和體驗，缺乏學習積極性和主動性。這樣的學習過程是低效的，無法讓學生產生深刻的體會。真正意義上的學習一定是學生發自內心地“想”知道，是我要學，而非要我學。教學活動的導入環節是喚醒學生興趣，激發他們內驅學習動能的有效手段。小學語文閱讀教學實踐，教師可以從文本內容出發，創設契合度較高的學習情境，最大限度激發學生學習興趣。布設的情境可以從單元主題出發，讓學生感觸更加深刻、全面。一旦學生進入情境中，定能產生強烈的情感共鳴，主動學習探索的意愿也會更加強烈。

如教學小學語文四年級上冊（以下均為該版本教材內容）第一單元時，本單元的主題是“感受自然之美”，涉及的課文有《觀潮》《走月亮》《現代詩二首》《繁星》等。教材內容豐富多樣，都是以自然之景引導學生感知美、體驗美。為了能讓學生更真切地感受文本內容，啟發學生思維，教師先從趣味性的情境著手，引導學生：“自然之美，美在河流山川，美在一草一木、一花一朵，讓我們觀看下面的視頻，聽聽風的呼喊、浪潮的怒吼、繁星的璀璨、月亮的……”信息技術與自然風光的融合讓學生切實體會學習的樂趣，不知不覺地進入情境，學生對文本學習探知熱情被激發。這就為課堂教學的啟動做好了鋪墊。教師再引入文本內容，引導學生有效瀏覽、梳理相關篇目，讓學生的情感體驗更加鮮活、立體，生發多重認知。

（二）創優驅動問題支架

閱讀過程的順利推進需要情境的輔助，情境有多種呈現方式，驅動型問題支架是其中之一。學生的思維雖然活躍但存在局限性，教師應以問題作為線索貫穿于課堂教學活動中。教師可結合單元主題以及文本內容，設計課堂教學問題啟發學生思維，引導學生積極主動思考，并在思考中解決問題，并引發對其他問題的思考，學習核心知識。這就是驅動型問題的特點，集趣味性、啟迪性于一體。在語文閱讀教學中，教師可以從教學現實需要出發，設計精簡性的思考問題，讓學生結合自身生活經驗進行思考、交流、探討，有效啟動學生學科思維，參悟文本內涵、要旨。

在順利進入第二單元教學環節后，教師沒有急著引導學生進行具體知識點的分析解讀，而是從各篇文章主題內容著手，先引導學生對人物、事件等關鍵信息進行有效梳理，并針對教學實際設計一些問題讓學生思考：“每篇文章都有它的寫作對象，請你根據本單元的四篇文章，將每篇文章涉及的相關事物展示出來，說說這些事物之間存在怎樣的關系，它們各自有什么特點？”問題看似簡單，但具有極強的概括性，學生需認真閱讀，才能找出有效信息。簡單的幾個小問題，不僅調動了學生的認知，也讓學生的思維逐漸活躍起來。教師結合單元主題以及具體篇章的相關內容進行綜合性考量，提出相關思考問題，滿足了學生的學習需求，在速讀瀏覽和交流探討中，學習效果逐漸生成，教與學之間達成高度契合，學生對閱讀的興趣度漸濃。

二、 夯實項目化學習閱讀基礎

教材文本是項目化學習活動最主要的依據和參照。教材中涉及的信息資源極為豐富，要想夯實閱讀基礎，教師要有知識結構梳理、構建意識，將相關信息進行整合歸類，探尋知識銜接支點，為學生閱讀認知體系的搭建提供切實保障。

（一）搜集整合文本信息

語文教材包含多種信息，項目化學習指向核心知識的再建構，學生能夠將學過的知識遷移到新的情境中解決實際問題，項目化學習才算成功。然而核心知識再建構的前提和基礎是學生要先了解并掌握知識體系，因此搜集整合文本信息，就顯得迫在眉睫。小學階段，學生閱讀文本時，往往喜歡細細瀏覽，總覺得所有的信息都重要?！柏澏嗑腿菀捉啦粻€”，很多學生閱讀速度慢、無法精準找到關鍵信息點，就是這個原因。因此，踐行項目化學習，教師要有的放矢，引導學生對文本重要信息點進行搜集、篩選，在有效整合的基礎上，提取出最為關鍵的內容。在文本有效信息的助力下，學生的認知基礎能得以夯實。

例如，在教學葉圣陶先生《爬山虎的腳》時，教師讓學生結合本課內容先提出自己的疑問。小學生思維非常靈敏，他們很快給出自己的觀點：“據我所知，爬山虎是一種植物，那它真的有腳嗎？”“爬山虎的腳是如何行走的？”有質疑就要有釋疑，針對學生的認知特點，教師積極鼓勵學生閱讀文本，自主找尋答案。教材文本是最好的學習參考，學生主動進入學習狀態，圈畫關鍵信息，提煉內容主旨，很快解決了問題。無論文本信息如何復雜多變，都會圍繞相關人物或事件展開闡述。學生只要緊緊抓住文本，提取出重要信息，就能完成文本內容整體構建，確保學習活動向著正確的方向推進。

（二）探尋知識銜接支點

學科之間以及學科內容都不是孤立存在的，無論展現形式如何，都有明確的目的。小學語文教材在構建時，非常重視知識之間的關聯性。編者充分考慮學科特性以及學生的學習需要，編排教材時，采用的是顯性的“人文要素”和隱性的“學科要素”雙線并進的方式組織單元結構。不管是單元之間還是單元內的各篇文章之間，都存在一定的關聯屬性。找準知識之間的關聯性和銜接點，就顯得格外重要。閱讀教學項目式學習設計，教師要有自覺整合的意識，關注文本中的重要信息，讓學生主動分解、剖析知識，促使他們發現其相同點或相似點。知識銜接支點就是教學重難點，也是學生需要著重探究分析的部分。

教學第八單元，教學活動開始之前，教師從大單元教學的角度出發，讓學生進行朗讀，預習每一篇文章相關內容。閱讀結束后，教師引導學生思考：“讀完這四篇文章后，你有什么感受和體驗，文章在內容、結構、形式等方面之間是否存在相似點？”學生學習的切入角度是不同的，有的學生從人物角度著手，展開探索：“這幾篇課文講述的故事都會涉及一個或多個人物。”有的學生結合口語交際的內容，從歷史故事的視角展開闡述，找尋文本之間的關聯屬性。學生有一雙善于發現的眼睛，能從不同維度找尋知識之間的關聯性，進行知識學習以及文本深度探索，學習自然游刃有余。

三、 呈現項目化學習閱讀活動

實現發展素養的育人目標，教師需要轉變教與學的方法。項目化學習指向高階思維能力培養，教學引導中，設置帶有問題解決、創造、系統推理分析等高階認知策略的項目任務，為學生帶來認知上的觸動，在思維的交流碰撞中，生成多重能力。小學語文閱讀實踐項目化學習，需要趣味化、針對性的活動作為教學助推力。

（一）捕捉單元主題線索

單元主題下的項目化學習具有整體性，能夠優化教學活動的組合設計，有效培養學生的思維能力，實現教學過程的整體優化。教師從宏觀視域出發，結合單元主題，有意識地組織學生進行主題交流探討活動，無疑是教師最為明智的選擇。在多向交流互動中，學生打破固有思維認知，吸收新知識和新思想。這樣的學習能為高品質課堂的生成提供助力?；顒釉O計并不是隨意設計的，需要一定的依憑，單元主題就是最好的選擇。設計活動時，教師不妨以單元主題為基點，結合教學內容以及教學現實需要，進行教學活動的多元對接、延伸。

教學第四單元時，本單元有《盤古開天地》《精衛填?！贰镀樟_米修斯》《女媧補天》等幾篇課文。這幾篇文章有各自的屬性和價值，闡述的內容是不同的，但相互之間也存在相似點，都屬于神話故事體裁。設計閱讀活動時，教師以神話故事為線索，進行活動設計：“神話是勞動創造的生動記錄，是幻想的科學，具有豐富的想象力，極具浪漫主義色彩，要想更好地展現圖畫內容，要先了解其內容，對人物關系以及相關事件進行有效梳理，在此基礎上以靈活的方式展現出來，請你先以思維導圖的形式展現神話內容，設計腳本，然后結合人物特點，進行角色演繹?！痹邗r明的學習任務中，學生積極學習文本。

（二）有序組織實踐活動

著力培養學生廣泛的閱讀興趣，讓他們在閱讀中增強歷史文化積淀，助力學生成長發展。對學生而言，語文閱讀項目式學習就是在一定時間內完成一定量的學習任務。在完成學習任務的過程中，學生需要調動原有知識儲備，在新舊知識的有效銜接中生成嶄新認知。項目式學習是基于學生認知活動的“做中學”，兼具科學性、實踐性和開放性。教師必須結合小學生感知點和興趣點，設計符合學生認知水平以及學習需要的教學活動，以期快速達成學習目標，推進課堂學習進度。

教學第七單元《古詩三首》時，這三首詩各具特色，內容、主旨之間既有相似處又有獨特之處。為了推進課堂教學活動，達成教學目標，教師設計了“穿越”活動，讓學生以詩人好友的身份穿越到不同朝代，在與詩人的交際中，感知詩人的情感變化，更好地理解古詩情感和主旨。學生積極行動起來，根據自身認知基礎，以對比分析的方式，感受每首古詩蘊含的意境。在此過程中，教師從三首詩的基本信息著手，拓展延伸到內容、主旨、寫作背景等層面。同時這些內容以表格的形式呈現出來，學習形式既獨特又趣味盎然。對比性學習探索活動讓課堂迸發活力。

四、 踐行項目化學習閱讀反思

大單元背景下，小學語文閱讀實踐項目化學習，需要更多恰當、契合的評價機制作為保障。新課改背景下，教師要凸顯學生的主體地位，積極鼓勵學生以多樣化的評價方式展開自評、互評，為他們提供更加廣闊的平臺，讓學生在學習成果分享與展示中，獲得更豐富的學習認知，拓寬閱讀視野。

（一）聚焦成果分享展示

在課堂教學中，學生學到了什么、學習成果如何，需要及時有效地反饋。學習成果分享展示就是一種有效的反饋行為，對學生學習興趣的提升、學習狀態的調整有積極作用，讓學生展示學習成果，教師可以精準捕捉學生認知短板，進而設計有針對性的補償訓練。學習成果是學生思維智慧的結晶，安排展示學習成果環節能夠增強學生的自信心。教師要抓住這一有利契機，引導學生主動展示，并在多維交互中，激發多重思維。學習成果的分享展示，教師要注意從內容的豐富性和多樣性進行引導，讓學生有更多學習自主權，激發他們的創造力和主動性。

在教學《一只窩囊的大老虎》過程中，教師劃分小組，引導學生以手工制作的方式，展示學習主題。教師充分放手，為學生留有展示的空間。有的小組先從自身認知基礎出發，設計了一個威風凜凜的老虎手工作品。在閱讀文本后，學生對文中的老虎又有了一個基本了解和認知。在分析文本過程中，學生展示文本中“老虎”的形象，課堂在演繹、展示中迸發生命活力。學習成果展示環節，加速驅動了學生的認知，讓學習過程變得既簡單又實用；在展示交流中，學生的思辨能力大大提升。

（二）構建多元評價體系

全程評價是項目化學習不可或缺的一個維度。語文閱讀項目化學習之初，教師就要同時推進評價設計。評價不是教學全部的目的，也是另一種形式的學習過程。在評價中，學生及時改進教學策略和方法，提升學習活動的效果。小學語文閱讀項目化學習實踐，評價是非常容易被忽視的部分。因項目化學習本身的實踐活動異常豐富，學習成果呈現出多元性，教師很容易忽視評價的作用。真正完整的項目化學習，評價必不可少且必須始終貫徹教學始終。教師要結合多種評價方式，構建多元評價體系，切實發揮評價矯正、調整作用。

例如，教學第五單元，本單元只有《風箏》《麻雀》這兩篇課文，緊隨其后的是兩篇習作例文以及習作：生活萬花筒，內容層級分明，知識含金量較高的。習作教學，教師從例文著手，引導學生從立意、內容、結構層次等方面出發，進行分析解讀。在例文分析過程中，教師及時引入評價：首先是自主評價，學生對自身進行系統剖析，為后續集體評價創造有利條件；接著以互動評價的方式，幫助學生進一步了解自身短板和優勢。無論是學生自主評價還是生生互動評價，教師都引入了評價量表。這樣學生能夠有的放矢，評價效果也能進一步彰顯。小學生認知層級較淺，教師的總結性評價必不可少。學生將多方面匯集來的信息進行整合、梳理，逐漸掌握了學習操作路線，對自身學習基礎和能力水平有了更加精準的把握。

五、 結論

在小學語文閱讀教學實踐中，教師應引入項目化教學，在剖析學科特性的基礎上，結合小學生認知特點以及學習需要，以項目為中心，組織多種形式的學習探知活動，讓學生以飽滿的熱情投入項目探索，教學效果顯著。大單元背景下，小學語文閱讀實踐項目化學習設計規劃要與時俱進，布設單元閱讀情境，創優驅動問題支架；搜集整合文本信息，探尋知識銜接支點；捕捉單元主題線索，有序組織實踐活動；聚焦成果分享展示，構建多元評價體系。在多個項目的共同助力下，教學組織效果顯著，學生順利進入學習狀態，完成知識體系構建，高階思維逐漸形成，對語文學科單元主題的認知也更加鮮活、立體。

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