文本細(xì)讀：散文審美體驗(yàn)的教學(xué)策略探索

摘要：當(dāng)前高中散文教學(xué)普遍存在重內(nèi)容分析輕語言審美、重結(jié)論歸納輕過程體驗(yàn)的問題，傳統(tǒng)教學(xué)模式難以滿足學(xué)生審美素養(yǎng)培育需求。本研究以統(tǒng)編版高中語文教材為依托，提出誦讀感知、比較閱讀、語言置換三維細(xì)讀策略：通過聲情合一的誦讀實(shí)踐激活情感體悟，借助跨文本對比深化審美認(rèn)知，依托語言改寫實(shí)驗(yàn)強(qiáng)化形式探究。實(shí)踐表明，三維細(xì)讀策略能夠突破線性解讀局限，構(gòu)建語言形式與情感內(nèi)核的關(guān)聯(lián)網(wǎng)絡(luò)，促進(jìn)學(xué)生從表層理解向?qū)徝绖?chuàng)造的思維進(jìn)階。

關(guān)鍵詞：散文教學(xué)；文本細(xì)讀；審美體驗(yàn)；教學(xué)策略

散文教學(xué)是高中語文審美教育的重要陣地，其“形散神聚”的文體特征要求學(xué)生具備敏銳的語言感知能力。《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》明確提出“通過審美體驗(yàn)與創(chuàng)造提升文學(xué)鑒賞能力”，但實(shí)際教學(xué)中，教師多聚焦于段落梳理與主題提煉，忽視語言形式與情感表達(dá)的互文關(guān)系。基于此，本文從誦讀感知、比較閱讀、語言置換三個(gè)維度構(gòu)建系統(tǒng)性教學(xué)策略，試圖通過多層次、多角度的細(xì)讀實(shí)踐，打通語言符號與審美體驗(yàn)的轉(zhuǎn)化通道，探索散文教學(xué)從知識傳授向?qū)徝澜?gòu)轉(zhuǎn)型的有效路徑。

一、聲情互融：誦讀感知中的情感解碼

誦讀作為文本細(xì)讀的起點(diǎn)，需通過階梯式設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)從語音規(guī)范到情感共鳴的跨越[1]。教師可依據(jù)文本特質(zhì)設(shè)計(jì)自由讀、示范讀、情境讀等多樣化形式，引導(dǎo)學(xué)生在語調(diào)強(qiáng)弱、語速緩急、停連長短的調(diào)控中捕捉情感密碼。

例如，在《故都的秋》教學(xué)中，教師首先布置預(yù)習(xí)任務(wù)，要求學(xué)生獨(dú)立默讀全文，圈畫“清”“靜”“悲涼”等情感關(guān)鍵詞，并標(biāo)注疑難點(diǎn)。課堂第一階段，教師示范朗讀“北國的秋，卻特別地來得清，來得靜，來得悲涼”，引導(dǎo)學(xué)生注意“特別地”三字的輕讀處理，以及“清”“靜”“悲涼”的拖長音調(diào)，感受作者對故都秋味的復(fù)雜情愫。第二階段，將學(xué)生分為四組，分別設(shè)計(jì)“秋槐落蕊”“秋蟬殘聲”“秋雨話涼”“秋果奇景”四個(gè)片段的誦讀腳本，要求通過重音、停頓、語速變化傳遞文本意境。第三組學(xué)生在展示“秋槐落蕊”片段時(shí)，將“像花而又不是花的那一種落蕊”中的“落蕊”二字延長尾音并輔以氣聲，營造出細(xì)膩凄清的氛圍。教師隨后播放老北京秋日胡同的影像資料，配合蕭瑟風(fēng)聲的背景音效，組織全體學(xué)生開展情境誦讀。在聲畫交融中，學(xué)生齊讀“細(xì)數(shù)著一絲一絲漏下來的日光”時(shí)，自發(fā)采用氣聲輕讀和短促停頓，準(zhǔn)確傳遞出文字背后的孤寂感。

以上教學(xué)案例中，教師通過“獨(dú)立默讀—腳本設(shè)計(jì)—情境展示”的三階誦讀設(shè)計(jì)，將機(jī)械朗讀轉(zhuǎn)化為深度情感體驗(yàn)。關(guān)鍵詞圈畫幫助學(xué)生聚焦語言形式，分組腳本設(shè)計(jì)激發(fā)創(chuàng)造性思維，多媒體情境則打通了文本與現(xiàn)實(shí)的審美通道。聲音技巧與情感表達(dá)的有機(jī)融合，使學(xué)生逐步突破語言表層，抵達(dá)作者隱秘的情感世界。

二、異中求同：比較閱讀中的審美擴(kuò)容

比較閱讀通過構(gòu)建多維參照系，促使學(xué)生在差異分析中形成立體化審美認(rèn)知。教師可選取文體、主題、手法等關(guān)聯(lián)維度組建文本群，借助可視化工具梳理語言特征。

例如，在統(tǒng)編版高中語文《濟(jì)南的冬天》教學(xué)中，教師整合《江南的冬景》《北平的四季》構(gòu)建“地域氣候”文本群。課堂第一階段，要求學(xué)生分組梳理三篇文章的核心意象：《濟(jì)南的冬天》中的“小山搖籃”“水墨畫”側(cè)重表現(xiàn)溫暖安適；《江南的冬景》的“微雨寒村”“冬霖景象”突出朦朧詩意；《北平的四季》的“風(fēng)沙”“冰茶雪藕”則強(qiáng)調(diào)地域特色。第二階段，教師設(shè)計(jì)對比表格，引導(dǎo)學(xué)生從比喻手法、色彩運(yùn)用、情感溫度三個(gè)維度分析文本差異。在“比喻系統(tǒng)”欄目中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)老舍用“小搖籃”喻山體形態(tài)，突出濟(jì)南冬日的地理庇護(hù)感；郁達(dá)夫以“淡墨畫”摹寫江南雨景，體現(xiàn)文人雅趣，而在北平描寫中選用“房屋的防寒裝置”凸顯市井生活氣息。第三階段，教師拋出思辨問題：“同樣是溫暖體驗(yàn)，三地冬景的情感底色有何不同？”學(xué)生通過對比指出：濟(jì)南的溫暖源于地理屏障帶來的安全感，江南的溫暖滲透著文化審美趣味，北平的溫暖則夾雜著對市井煙火氣的眷戀。

以上教學(xué)案例中，教師通過跨文本群組構(gòu)建認(rèn)知支架，將抽象審美轉(zhuǎn)化為具象對比任務(wù)。核心意象梳理幫助學(xué)生建立文本關(guān)聯(lián)，多維度表格設(shè)計(jì)引導(dǎo)系統(tǒng)性分析，最終在思辨討論中實(shí)現(xiàn)審美認(rèn)知的擴(kuò)容。地域氣候的關(guān)聯(lián)維度選擇，既貼近學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)，又有效揭示了寫景散文中主觀情思的滲透規(guī)律。

三、以改促思：語言置換中的形式探究

語言置換法通過解構(gòu)與重構(gòu)的實(shí)踐，促使學(xué)生領(lǐng)悟文本表達(dá)的不可替代性。教師需精選具有典型審美價(jià)值的詞句，設(shè)計(jì)同義詞替換、句式改寫、段落重組等任務(wù)。

例如，在統(tǒng)編版高中語文《荷塘月色》教學(xué)中，教師聚焦經(jīng)典段落“月光如流水一般，靜靜地瀉在這一片葉子和花上”。課堂第一階段，要求學(xué)生用“照”“鋪”“流”替換“瀉”字，分組朗讀比較表達(dá)效果。第二組學(xué)生發(fā)現(xiàn)“照”字使月光失去流動性，“鋪”字顯得平面化，而“流”字雖具動感卻缺乏“瀉”的傾灑力度。第二階段，教師引導(dǎo)學(xué)生調(diào)整“彎彎的楊柳的稀疏的倩影”語序，嘗試改為“楊柳彎彎的倩影稀疏地映在荷塘上”。通過對比朗讀，學(xué)生發(fā)現(xiàn)原文倒裝句式不僅強(qiáng)化了“彎彎”的形態(tài)美感，更通過“稀疏的倩影”后置，營造出視覺延展的余韻。第三階段，教師截取“微風(fēng)過處，送來縷縷清香，仿佛遠(yuǎn)處高樓上渺茫的歌聲似的”進(jìn)行通感改寫訓(xùn)練，要求學(xué)生將聽覺比喻轉(zhuǎn)換為觸覺或味覺描寫。有學(xué)生改寫為“清香如絲綢拂過面頰”，教師隨即引導(dǎo)討論：原文用“歌聲”凸顯清香的時(shí)斷時(shí)續(xù)和空靈質(zhì)感，而“絲綢”雖具細(xì)膩感卻難以傳遞聲音的縹緲特性。

以上教學(xué)案例中，教師通過精準(zhǔn)地置換點(diǎn)選擇，將隱性語言知識轉(zhuǎn)化為顯性探究任務(wù)。動詞替換實(shí)驗(yàn)凸顯詞語的語境適配性，句式調(diào)整揭示特殊語法結(jié)構(gòu)的審美功能，通感改寫則深化了對修辭手法的理解。階梯式任務(wù)設(shè)計(jì)推動學(xué)生從局部詞句感知走向整體語言審美，有效提升了語言敏感度[2]。

綜上所述，誦讀感知、比較閱讀與語言置換構(gòu)成散文審美教學(xué)的三維支柱。教師需根據(jù)文本特質(zhì)有機(jī)整合策略，在語言形式分析與情感內(nèi)涵挖掘的交匯處設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，使散文教學(xué)真正成為培育審美素養(yǎng)的有效載體。這不僅響應(yīng)了新課標(biāo)對文學(xué)鑒賞的核心要求，更為學(xué)生終身閱讀能力的可持續(xù)發(fā)展提供了方法論支持。

參考文獻(xiàn)：

[1]徐晨.“文本細(xì)讀法”在高中散文教學(xué)中的運(yùn)用[J].中學(xué)語文，2022（32）：5-6.

[2]趙龍剛.語文文本細(xì)讀教學(xué)方法研究[J].文學(xué)教育（下），2021（12）：105-106.

作者簡介：江蘇省江陰市第二中學(xué)語文教師。