高中語文傳統文化層級式教學實踐研究

摘"要：層級式教學是指遵循和關照學習內容序列、學習目標層級和學生個性層次的教學模式。其教育意義在于滿足學生成長需求、遵循學習成長邏輯、匹配課程內容序列，使教學更科學、高效。文章結合高中語文傳統文化主題學習任務群教學，以核心素養為目標導向，立足教學實踐，從意義、層次把握、實踐原則及實踐策略等幾個角度對層級式教學進行綜合探討。

關鍵詞：高中語文；傳統文化；層級式教學；學習任務群

中圖分類號：G633.3"""文獻標識碼：A"""文章編號：1673-8918（2025）02-0025-04

在新課程背景下，高中語文實施層級式教學，具有多元的意義，應得到教師關注和積極實踐。同時，與傳統教學相比，層級式教學實踐上難度較大，操作不當會造成教學內容、結構、節奏的失序，不僅不會發揮其應有的育人作用，反而會影響學生成長質量，教師有必要對之進行系統的理解和把握。以下結合高中語文中華傳統文化主題學習任務群（中華傳統文化經典研習、中華傳統文化專題研討）教學，從教學實踐角度對層級式教學進行研討。

一、 層級式教學的意義

第一，高中生在語文學習能力、意愿方面的層次差異越來越明顯。高中階段，教師應按學生能力和學科發展意愿進行分層，滿足個體的需求，因人而教、因需而育。

第二，教材劃分了層級。高中語文新教材分為必修、選擇性必修和選修三類，分別對應了基礎、拓展、深化三個層次。從內容序列上，分層教學也是必然的。

第三，學生的認知成長需要循序漸進。“鯉魚躍龍門”或是“頓悟”，都是在量變基礎上實現的，這是層次性、階段性成長的基本邏輯。學生即便有向高階成長的意愿，也不可能“一口吃出個胖子”。所以，基于層級，教師為學生創設成長“腳手架”、設置分階錨點，引導其拾級而上，是科學的、符合教育邏輯的。

二、 教學要素層級劃分

從以上分析可以看出，層級式教學的“層級”是個復合概念，包含序列、目標、學生三個維度，所以，層級式教學的層級劃分也要從多個教學要素進行把握。

（一）目標層次

學生發展目標可劃分為“基礎、拓展、深化”三個依次遞進的層次。需要注意的一點是，這三個目標層次應對標的是學生核心素養，不僅僅是中華傳統文化，也不是單一的語言知識技能，而是通過教學使學生語言、思維、審美、文化四個維度素養得到綜合發展。

（二）學生層次

學生層次的劃分對標上面三個目標層次，可分為基礎組、拓展組、深化組。分層依據主要是學生個體的學習能力和意愿。這里需要注意，能力和意愿依據僅限于語文課程內，因為有的學生雖然語言學習能力或意愿低，但在藝術、理學、體育等課程上則可能是既有意愿又有能力的。

（三）內容層次

教材的編排是有層次邏輯和序列的，內容的層次可按教材把握，于必修、選擇性必修到選修之間構建“強基—廣度—深度”的層進式梯度內容結構。學生按個體意愿學習相應的內容以發展到相應的層次。這里注意，傳統文化經典研習和傳統文化專題研討兩個任務群雖然分在選擇性必修、必修教材中，但必修教材中也有傳統文化經典材料融合在其他學習任務群中，比如《芣苢》位于勞動觀念主題的實用性閱讀與交流任務群單元。所以，傳統文化主題下分層內容的選擇，不應完全局限于教材任務群單元。

（四）活動層次

在傳統文化主題任務群教學中，學生的學習活動也應具有層次和序列特征。活動難度與目標層次對應，可主要把握“讀、知、思、探、創”幾個遞進的層次。圍繞經典作品，學生先閱讀、再解讀認知，然后從思想、意義、觀念、文學、審美等角度進行思考，之后是拓展性探究，最后是創意性、個性的實踐和表達。基礎層學生至少要完成“思”這個環節。

三、 層級式教學的原則

（一）生本性

必須堅持以學生為主體和學為中心思想。理由是三點：第一，學生層次是劃分層級的依據之一；第二，核心素養是課程目標，素養的培養必須遵循自主建構邏輯；第三，除基礎層，其他層級的學習中，學生學習的內容、進度、深度、方式等出現了差異，教師很難整體協調管理。

（二）結構性

學生分層、自主地學，并不意味著自由地學。傳統文化包羅萬象，內容是寬泛和復雜的。一方面，學生不可能在高中階段完成對所有傳統文化的學習探究。所以，通常是以某個文化主題為板塊進行學習，或是某文體（如詩歌），或是某流派（如儒家）等。另一方面，傳統文化經典與其他學科或領域是具有相關性的。比如《蘇武傳》兼涉品質、歷史、地理、民族、軍事、政治等，如果沒有統一的架構和主線，很容易越學越散。所以，以任務群為單元，學習的內容、情境、任務、環節需要有整體的結構性。

（三）支撐性

以生為本、學為中心，并不意味著教師在學生學習中已經失去意義。基于高中學生的學習力，其缺乏獨立進行傳統文化學習設計和決策的能力，他們不可能圍繞主題和任務獨立設計學習內容、資源、步驟、方法及把握層次目標。其學習活動仍然需要在教師統一的設計和引領下進行，否則學習就會陷入混亂、無序狀態。學生學習的全過程，都需要教師通過設計、引導、啟發、評價、管理及提供資源等方式予以支撐和幫助。

（四）適度性

適度性是指引導學生學習的梯次架構要合理。“臺階”“腳手架”“錨點”等梯次設計都要遵循“最近發展區”的“摘桃子”原則。每個相鄰梯次間的發展間距要恰好使學生“跳一跳能夠摘到桃子”。不跳即得，學生的素養能力無法得到訓練發展；跳起來夠不到，不僅無法成長，而且會使學生失去成長信心和興趣。

四、 層級式教學的策略

（一）分組及組別管理

層級式教學理論上應是由學生個體按自身能力和意愿獨立選擇層次的。也就是，學生自己選擇學習的層次目標，而不是教師。但是，完全由學生個體獨立地選層，會出現以下問題：第一，學生獨立把握學習成長層次的能力不足。有的學生可能給自己定的目標過高，而最終無法達到目標。即自己對自己“拔苗助長”。而更多的學生在惰性思想下會將目標層次定得很低，連基礎層次都達不到。第二，受學生學法、經驗、思維、學識等因素的影響，個體學習的效率、質量往往較低。在強調自主學習的思想下，合作學習是提升學生學習質量、效率的有效方式。第三，每名學生自己決定層次，一個班級內就會出現幾十個層次，這會給教師組織管理和教學引導帶來極大困難。所以，層級式教學在學生角度的分層，應以小組為單位，按以上探討的三個層次將學生分為若干學習層級小組。

分層組別的建立，依據學生的個人意愿層次和能力層次，在意愿和能力之間，應以學生的意愿為先。有些學生語文成績或學習能力不強，但其喜愛語文、有高階成長的意愿，教師不應阻攔，而應鼓勵。語文的學習與理科不同，只要學生有熱情和意愿，通常能夠參與高層學習，而且對其成長有益無害。此外，有些教師擔心分層分組教學會給部分低層組學生帶來負面心理，其實這種擔心是沒有必要的。一方面，分層教學并不是分快慢班，對全體學生而言，學習內容、進度及教師教法等仍然是一致的；另一方面，因充分尊重了學生個體意愿，加上高中生擁有情緒、態度的自我調控能力，一般不會出現消極情感態度，反而會因為有層次而對學生具有一定激勵作用。

另外，在實踐中，分層組別應是動態的。允許和鼓勵學生根據具體學習情況調整組別和層次。比如，某位基礎組學生在學習中對某個深階小組所探討的話題感興趣或能參與，即可自由換組學習。也就是，各層次小組間的界線是動態且模糊的，各層次組不是“籠子”，而是平臺，學生可以隨時跨組、跨層學習。如果基礎組同學有共同意愿，那么也可以全組升層，向深層、高階探究。比如，某組學生在完成《〈論語〉十二章》的學習后，對儒家文化產生了進一步學習的意愿，而且判斷自己能夠參與，那么就可以全體由中華傳統文化經典研習任務群跨入到中華傳統文化專題研討任務群學習中，圍繞“進德修身”主題去對《論語》進行整本書閱讀和研討。而在研討過程中，如果感覺精力不足或興趣下降，即可中止研學活動，這并不算半途而廢，因為他們的學習已經超出了其預期層次。反過來，高階小組及學生個體在層級式學習過程中，也可以根據能力和意愿動態向下調整層次。

（二）主題任務為框架

使層級式教學活動具有整體性，需要用主題和任務為學生構建學習框架。包括所有層次在內，主題的作用是統領單元學習，任務是以活動的形式構建單元內部學習梯次、步驟框架。在主題和任務框架下，整合單元學習的內容、情境、資源、步驟等教學要素，從而使教學具有結構性和整體性。

比如，教學必修1第二單元時，教師可以用“爭鳴”兩個字作為單元學習的主線，引導學生研習兩個“爭鳴”點：一是思想上的百花齊放，二是表達論說藝術上的不拘一格。閱讀和研習的內容包含教材中課文和拓展文本。學習任務活動，則按梯次設計如下：學生閱讀課文和完成文言文解譯、學習語法→分組提煉各文章的思想觀點和論說藝術→分組以比照的方式研習和把握儒家、道家、墨家的核心思想，及孔子、孟子、老子、莊子、墨子等獨特的論說風格和表達藝術→學生分組辯論和個性評價諸子思想和論說藝術→學生個人撰寫學習評論、心得，或模仿諸子表達技巧表達自己某個思想觀念。可以看出，在主題和任務統領下，單元學習的內容統一、步驟明確、梯次合理。

在完成這個單元的學習后，有意愿的學生可以在教師帶領下跨入進階主題單元的學習。如，以儒家經典為基點，進入選修“進德修身”主題的中華傳統文化專題研討學習任務群，對《論語》展開整本書閱讀和研討。

（三）各層級主體探究

在層級式教學實踐中，教師較容易出現的一個錯誤是在不同層次采用不同的教學思想和方式。即，在拓展和深化層學習中，教師通常能夠強調學生的自主探究，而在基礎層的學習中，部分教師采用了講授法。原因有兩點：一是基礎層學習是全體學生都要參與和完成的，教師認為可以集中掌控；二是教師認為選擇基礎層的學生學習能力不足，采用講授灌輸法能夠保證推進順利。這種在基礎層采用講授法的策略，違背了核心素養自主建構原則，其后果是學生的核心素養不能在學習過程中得到有效發展，教學回到了應試老路上，脫離了核心素養目標導向。因此，無論是哪個層級的學習，都應以學生自主探究為主形式，避免灌輸。應相信，高中學生基本的自主探究及交流、合作能力是具備的。但在學習探究過程中，教師應注意給予幫助和指導。比如，在解讀《五石之瓠》時，教師提示：“五石之瓠在惠子看來是無用之物，而在莊子眼中卻另有其大用；不龜手之藥方，在宋人手里，是小用，而他人用之則可裂土封侯。這是說了一個什么道理呢？同學們，大家各有優缺點，那么你認為自己或同學的缺點可以轉化為優點嗎？優點可以發揮更大的作用嗎？”通過歸納文章要素指導學生獨立提煉道理，并引導學生結合自身實際進行思考。這樣，保證學生有明確的思考方向和方法，避免其不知道如何思、思什么，而且能引導學生將文章的思想遷移到自身的實踐，將傳統文化內化為自身素養。在教師指導下，保證了學生學習的主體性，從而使其文化、思維等素養得到建構和發展。如果教師直接向學生講授“物盡其用”的道理，則起不到促進素養進階發展的作用。

（四）話題式深度研討

層級式教學呈現金字塔形，這不僅是指越高層級的學生人數越少，也意味著越高層級的學習越集中于某個點上。即由低到高在內容上表現為由面到點。教師帶領學生開展項目式閱讀、整本書閱讀或是跨學科學習，如果僅關注于面，而不集中于點，學生閱讀得再多、再廣，最終也僅是停留在認知層次，有寬度而無深度。所以，要想讓學生達到深度學習的高階層次，在經歷了基礎和拓展兩個層次的學習后，教師需要帶領學生由面及點，創設或生成更具體的話題，組織學生參與評價、辯論、質疑、批評等活動。通過這個話題式研討活動，使學生對傳統文化有更深入的理解和把握，同時進一步推進其文化、思維、審美、語言等素養綜合進階。

話題的生成，可以由教師指定，也可以是學生在學習中遇到的疑惑、興趣、感悟，或者是以學生生活、新聞時事為切入點。比如，在對《論語》的整本書閱讀及專題研討活動中，教師針對青春期學生常與家長產生沖突的現象，整合《孟懿子問孝》《孟武伯問孝》《子游問孝》《子夏問孝》幾章，提出研討話題：“關于孝，孔子對不同學生給出了不一樣的答案。對孟懿子和樊遲說‘無違于禮即可’，對孟武伯說‘擔心父母的身體健康就是孝’，對子游則說‘能養而不敬不能稱為孝’，對子夏說‘服侍和提供飲食，但臉色不好看，不是孝’，這說明孔子對子游和子夏提出了更高要求，還是孔子因人而教？你認為孔子對孝道有沒有形成統一觀點，這個觀點是什么？”

在學生圍繞話題進行了分析、辯論、表達后，教師再布置延伸任務：“反思你自己的家庭生活，想一想，自己對父母是否做到了無違、憂疾、敬親、色和？是否對父母既有孝的行動，又有內心的真誠情感。請同學們寫一篇研習心得，說說你對孝的個人觀點或對孔子孝道的理解。”通過專項話題的深入思辨及創造性實踐表達，由面及點，使學生對儒家思想有更精準、深刻的理解和把握，從而達到深度學習。

五、 結論

文章結合高中語文傳統文化主題學習任務群教學，就層級式教學實踐從意義、分層、原則、策略幾個角度進行了綜合性探討。

總的來說，高中語文傳統文化層級式教學應把握以下幾點：第一，層級式教學在滿足學生個性成長、匹配教材序列及引導學生科學發展等方面具有多元意義，應得到教師重視和積極實踐；第二，要理解層級式教學是個復合概念，應注意從目標、學生、內容、活動等多個角度把握教學層次；第三，層級式教學的實踐應遵循生本性、結構性、支撐性、適度性等原則；第四，劃分和管理層級、創建整體結構、堅持主體探究、深度話題研討，是保證層級式教學科學、合理、有序、高效的關鍵環節。

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