產業升級背景下職業教育課程工作過程系統化設置策略

摘 要：本文在產業升級背景下，以職業教育課程為研究對象，聚焦課程系統工作過程化的設置策略。以汽車檢測與維修技術專業課程為例，分析了產業升級對職業教育課程系統化變革的必要性，指出當前課程設計中存在教學內容與實際需求脫節、創新性不足、課程設置缺乏綜合協調性等問題。針對這些問題，提出了加強課程系統的工作化設計、促進學生自主學習、優化課程結構、實施動態評價等解決策略。以提高教學效能，增強學生的職業能力和創新能力，為產業發展培養高素質的汽車技術人才提供理論和實踐支持。

關鍵詞：產業升級 職業教育 工作過程系統化 設置策略

隨著全球經濟快速發展和技術進步，產業結構不斷升級，對勞動力市場的要求日益提高。特別在汽車產業中衍生出智能化、電動化、高效化和個性化，使得傳統的汽車檢測與維修技術發生了深刻變革，對高素質技術人才需求顯著增加。然而，目前的職業教育課程體系與實際工作需求存在較大差異，課程內容陳舊、教學方法單一、交叉不足等。因此，本文旨在探索基于工作過程系統化的課程開發范式，該范式將企業實際工作過程引入教學環節，并通過構建科學的課程實施績效評價體系，全面評價學生的學習效果和教師的教學質量，從而優化教學方法，提高教學效能。

1 產業升級背景下專業課程設置存在的困境

1.1 智能化背景下課程理念的困境

在智能化時代，要想在價值鏈的頂層生態位中占據一席之地，必須注重課程設計理念的系統化[1]。目前，高職汽車檢測與維修技術專業課程設計，雖然注重技能和素質的訓練，但實際教學中系統化的教學理念貫徹不到位，導致課程內容在各模塊之間缺乏有機聯系，學習過程易陷入碎片化的知識結構，難以形成全面的專業能力。

1.2 專業課程創新目標的困境

首先，現有課程開發以技術為中心，目標由開發者設定，導致學生缺乏主動性和創新性；其次，課程同質化問題嚴重[2]，難以適應產業升級和多樣化需求；最后，供給側改革滯后，課程設置未能及時跟上產業發展的步伐，無法滿足多元化的產業需求，使學生難以在未來職業生涯中應對復雜的技術和市場變化。

1.3 專業課程綜合協調性的困境

課程設置中存在著明顯的二元對立問題，如知識與技能、理論與實踐、以及教師與學生之間的分離，這些二元對立問題嚴重影響了課程設計的靈活性和整合性，導致學生在復雜職業情境中難以有效遷移知識和技能，適應能力較弱，從而影響其職業發展。

2 產業升級背景下專業課程設置的規約

2.1 課程內容規約

隨著汽車產業的發展，急需拓寬專業知識，但其核心類型依舊為陳述性、程序性和策略性的知識。例如新能源汽車技術、車聯網、大數據分析在專業中的應用，核心技術模塊都有較大增加，課程依然遵循三類知識學習策略。

2.2 課程結構規約

隨著產業生產方式的轉變，雖然生產過程未發生根本性變化，但職業教育課程仍需基于生產過程的內在發展規律，建立課程的宏觀與微觀結構。通過對產業鏈相關崗位的調研，提煉出典型工作任務，從而構建依托于生產過程的課程結構，確保學生能夠全面掌握理論知識與實踐技能。

2.3 課程目標規約

智能制造技術給教學方式的帶來變革，突破了時間和空間的限制，突破學習者空間想象力的限制。然而，這些僅僅是實現教育和學習目標的工具，教育的核心宗旨依然在于培養人才。因此，職業教育課程的開發模式仍需以學習者的特點為出發點，精心選擇適合的課程內容，確保學習者能夠為其未來職業生涯做好充分準備。

2.4 課程主體規約

盡管智能機器學習在某些方面超越了人類的生物極限，但人類的認知機制并未發生質變。人類則必須遵循“搜集資訊、制定計劃、進行決策、實施計劃、執行檢查、評估結果”等有始有終而又不斷螺旋式升華的閉環控制的認知周期[3]。因此，課程設置應關注學生的生物機能限制，合理利用智能技術輔助教學，幫助學生實現從基礎知識的掌握到復雜技能的遷移、內化和應用，確保學習效果的最大化。

3 產業升級背景下專業課程設置的創新理路

3.1 課程設計理念的轉型：從局部到系統的綜合優化

傳統課程理念受限于人類認知，將課程內容微積分式地解構和序化，導致學習者與知識、職業崗位之間脫節，從而降低了學習的實際意義[2]。課程設計應從局部化向系統化轉變，按照行動邏輯對課程內容進行有序編排，構建學習者、知識與職業崗位之間的生態關系。以崗位能力發展的特點為主線，結合行業的發展趨勢和需求，設計出相應的學習領域。

3.2 課程目標的新轉向：從內容學習到策略學習

隨著知識數量的爆炸性增長和知識管理技術的不斷進步，課程內容應作為教學的手段，而策略學習則是教學的終極目標[3]。通過策略學習，學生能高效應對知識爆炸與有限學習能力的矛盾，掌握應對復雜問題和技術快速變化的技能。

3.3 課程結構轉型：從學科邏輯到行動邏輯的實踐導向

學科邏輯課程以知識的命題網絡結構組織內容，注重知識之間的靜態關系和概念意義，適合存儲和檢索，難以解決實際問題[4]。行動邏輯課程按照行動序列的時間關系組織內容，通過模擬真實工作任務，使學生在實際情境中學習，促使學習與生活、生產形成真實意義，增強知識與技能的相關性，可應對真實的生產和生活實踐問題。

3.4 課程內容轉變：從面向對象到面向過程的設計

在產業升級時代，課程設計面臨挑戰，如“以有涯就無涯”的問題，導致面向對象的課程內容層出不窮，難以實現有效遷移。典型工作過程系統化課程通過遵循認知規律，限定工作環節數量，提高了記憶效率和遷移效度，能夠更好地適應快速變化的產業環境。

3.5 課程實施轉型：從教師講授到學生自主行動的重塑

在產業升級時代，教師應更加關注引導學生自主、自覺地學習和工作。教師在這種環境下需要重新審視自己的角色，將重點放在培養學生的能力上，包括信息搜集、計劃制定和決策等[5]。通過提升這些能力，學生能夠更好地應對信息的不確定性和不完整性，構建適應碎片化勞動分工的完整行動序列，有助于學生在快速變化的產業環境中更好地適應和成長。

3.6 課程評價轉變：從結果評價到行動過程評價的全面審視

系統化的評價，關注學習者的行動目標、過程和結果，評估其在真實環境中的表現和適應能力。這樣可以更全面地反映學習者的人格特質和學習效果，促進其全面發展。

4 產業升級背景下專業課程設置的路徑重構

4.1 工作過程系統化課程設計與開發框架

4.1.1 工作過程系統化課程的基本模型

工作過程系統化課程的基本模型是基于開放性參照系和交互耦聯的雙系統化工作過程課程開發范式，簡稱為“雙系統化工作過程耦聯課程開發范式”[1]。這種模型通過普適性工作過程和教育性典型工作過程的耦合，解決了知識轉化為行動、知識學習與學習者行動結合、策略性知識習得等問題。

學習領域應按照工作過程的時間順序設計，學習情境由簡單到復雜，逐步增強學生的主動性和獨立性。這種設計不僅能在具體的典型性工作任務中使學生發現學習知識與技能的意義和價值，激發學習自主性和積極性，同時通過教師與學生的互動與協作，能夠形成教學相長的良好生態，促使師生在關鍵職業素質方面共同提升，進而在推動職業教育和教師專業化發展中發揮重要作用。

4.1.2 工作過程系統化課程的設計要點

（1）學習領域的系統化設計

一個教育性典型工作過程可以構成一個學習領域。學習領域按照工作過程的時間順序系統化進行設計，而不是按照知識的概念網絡和工作內容的橫向關系進行設計[1]。學習領域基于教學理論，由學校負責實施，旨在通過具體的學習任務實現專業人才的培養目標。它包含三個主要部分：一是描述能力的學習目標，二是闡述任務的學習內容，三是規定完成這些任務的學習時間。

（2）學習領域和學習情境的相對性

學習領域與學習情境的內容需要相互對應。學習領域可以依據專業領域的系統化工作流程，分解為適合教學組織安排的、有序的學習情境。學習情境是學習領域的具體體現。例如，發動機檢測這一學習領域可以進一步細化為發動機拆裝、發動機性能測試等具體的學習情境。

（3）教育性典型工作過程的全面覆蓋

學習領域中的每個學習情境都涵蓋了典型工作過程的各個環節，因此這些情境具有相同的工作環節和可比的工作成果。例如，在發動機與制動器拆裝學習情境中，都學生需要了解構造、掌握拆卸與檢測技能、遵循注意事項、實施質量管理。

（4）學習情境的邏輯關系

在學習領域中，學習情境按照由簡單到復雜的邏輯關系進行組織，以此促進學生的學習遷移能力的形成。隨著學習情境的逐漸復雜化，學生的學習主動性和積極性也不斷增強。同時，教師在教學中的角色也從最初的主導逐步轉向引導，最終實現學生自主學習和獨立發展的目標。

（5）學習情境的參照系

學習領域中運用工作的對象、工作的內容、工作的手段、工作的組織、工作的產品劃分不同學習情境。

4.2 基于工作過程系統化課程開發范式的課程設置流程

4.2.1 構建專業課程體系

企業崗位（群）調研結束后，調研報告詳細記錄了各職業角色依據職業生涯發展規律、技能遷移規律和認知規律所需的職業行動場，經過科學的分析與轉化，形成了課程體系。課程體系不僅全面反映了職業要求，還成為專業人才培養方案的核心內容。確保教學內容與實際工作需求相匹配，從而實現了教育與職業實踐的無縫銜接。

4.2.2 專業課程開發

根據專業人才培養方案的核心內容和課程的整體框架，逐步構建課程內容。按照“學習場-學習情境-學習性工作任務-典型工作環節-具體工作步驟/工作內容”這一邏輯層次進行開發[1]。首先，確定學習場景，與實際職業環境對應；然后，設計具體學習情境，反映工作中的典型問題和任務；接著，設計學習性工作任務，確保任務實用性；再細化為典型工作環節，對應具體職業活動；最后，將每個環節分解為具體步驟和內容，詳細描述操作方法。

4.3 構建工作過程系統化的課程實施績效評價體系

4.3.1 重構工作過程系統化職業教育課程教學績效評價模型

在工作任務教學過程中，教師與學生的互動圍繞典型工作循環六個步驟展開。教師以引導和介入的方式，圍繞學生為中心進行教學。教師專業素質的評價應以普適性工作過程為標準，并按教育教學過程的時間序列進行評估。

4.3.2 構建工作過程系統化職業教育課程教學績效評價指標體系

通過緊密對接行業需求，采用模塊化的課程設計，強化實踐教學環節，并引入企業的實際案例和技術支持，可以有效提升學生的專業技能和職業素養。同時，建立包含知識掌握、技能熟練度、創新能力、團隊協作以及職業道德等多維度的教學績效評價指標體系，有助于全面評估教學質量與學生的學習成效，確保培養出符合市場需求的高素質技術技能型人才。

4.3.3 處理工作過程系統化職業教育課程教學績效評價的數據

（1）抽樣：此步驟是從被評價教師的多個工作情境中選取適當數量的完整工作過程，以獲取具有代表性的數據，反映教師在不同工作情境中的真實表現。

（2）數據清洗和審核：這一階段的任務是對數據進行修正和補全。包括糾正錯誤數據和填補缺失數據，確保數據的準確性和完整性，以便進行后續的分析。

（3）原始數據計算：在特定工作領域中，教師在完成某項任務時的每個工作環節的績效標注在表達普適性工作過程的雷達圖上。通過連接各個環節的績效得分，形成閉合多邊形，其面積即為教師在該工作環節的整體績效得分。

（4）統計分析：通過數據計算后，利用方差和標準差對數據進行分析。標準差作為教師最終的專業素質評價得分，反映了教師在整個工作過程中的表現穩定性與綜合水平。

4.3.4 工作過程系統化職業教育課程教學績效的應用方式

（1）個體或群體的單項評價：對某位教師或某類教師在相同工作情境下完成同一工作環節時的行動績效進行評價，例如在完成“工作環節2”時對“計劃”方面的行動績效進行考核。

（2）個體或群體的整體評價：評價某個教師或某類型若干教師在完成同一工作情景的典型工作循環，整個工作過程后的總得分。

（3）個體之間的單項或整體的相關評價：用于分析教師教學素質與學生學習績效之間的相關性。首先分別計算學生與教師在單項或整體行動績效上的得分，隨后運用統計學方法進行相關性分析。

（4）群體之間的單項或整體的相關評價：用于分析不同類型教師對學校教學績效和專業素質提升的影響。

5 結語

通過研究，深入探討了產業升級背景下職業教育課程系統工作過程化的設置策略與實踐。以汽車檢測與維修技術專業為例，分析了課程設計中存在的問題，并提出了課程系統化改革的路徑。結果表明，工作過程系統化的課程設計不僅能夠彌合教學內容與實際需求的差距，還能提升學生的主動性與實踐能力，促進創新性發展。此策略的實施為職業教育提供了新的思路，有助于培養更加適應現代產業需求的高素質技術人才，進一步推動職業教育與產業的深度融合。

基金項目：廣西教育科學“十四五”規劃2023年度廣西現代職業教育發展示范項目學習借鑒德國基于能力本位的校企合作創新探索與實踐——以廣西交通職業技術學院汽車檢測與維修技術專業為例（項目編號：2023ZJY1185）。

參考文獻：

[1]劉冰，閆智勇，殷新紅.智能制造時代應用型本科課程開發的困境、規約與創新理路[J].教育科學，2019，35（03）：21-26.

[2]任成龍.“汽車構造”課程教學同質化問題及其改進措施[J].大學教育，2014（16）：149-150.

[3]吳全全，閆智勇，姜大源.產業升級背景下職業教育專業優化及課程設置的籌策[J].天津中德應用技術大學學報，2021（03）：6-24.

[4]吳全全，王茜雯，閆智勇.職業院校學生學習效果評價的困境表征與模式重構——基于工作過程系統化課程開發范式的探思[J].中國職業技術教育，2021（14）：55-63.

[5]秦國鋒，黃春陽，糜沛紋，等.“課證融通”視野下職業教育課程開發路徑[J].職業技術教育，2021，42（23）：39-44.