讀寫整合：小學(xué)英語繪本閱讀教學(xué)的探索與實(shí)踐

[摘 要] 繪本作為圖像與語言的有機(jī)結(jié)合體，是典型的多模態(tài)交際文本，其生動(dòng)的故事情節(jié)契合小學(xué)生心智、思維和情感的發(fā)展情況，對(duì)小學(xué)英語教學(xué)具有重要意義。從讀寫整合的視角切入小學(xué)英語繪本閱讀教學(xué)，不僅遵循了語言教學(xué)的基本規(guī)律，凸顯了語言輸入與輸出的緊密聯(lián)系，而且深化了教材與繪本之間的意義交融。以讀寫整合的形式實(shí)施英語繪本閱讀教學(xué)，實(shí)現(xiàn)了課內(nèi)語篇與課外讀物之間的無縫銜接，為小學(xué)生語言遷移運(yùn)用和創(chuàng)造性表達(dá)提供了更廣闊的舞臺(tái)，是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的重要途徑。

[關(guān)鍵詞] 小學(xué)英語；繪本閱讀；讀寫整合；核心素養(yǎng)

繪本能夠激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，幫助他們養(yǎng)成閱讀習(xí)慣，并促進(jìn)其語言能力的發(fā)展。繪本涵蓋豐富的主題，是滋養(yǎng)學(xué)生人格發(fā)展的“沃土”，有助于兒童心智、思維以及情感的可持續(xù)發(fā)展。繪本與英語教材的融合教學(xué)符合《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱《標(biāo)準(zhǔn)》）的內(nèi)在要求，滿足了當(dāng)前小學(xué)英語教學(xué)的現(xiàn)實(shí)需求。這種教學(xué)方式不僅能幫助學(xué)生深入理解教學(xué)單元主題意義，豐富和拓展他們的語言知識(shí)，還能提高學(xué)生閱讀能力，是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的重要途徑。然而，在實(shí)際教學(xué)中，教師面臨如何實(shí)現(xiàn)繪本與教材的融合，開展高質(zhì)量繪本閱讀教學(xué)等問題。解決“教什么”“如何教”以及“教到什么程度”這三個(gè)“核心問題”，或許是正確打開小學(xué)英語閱讀教學(xué)的關(guān)鍵。從讀寫整合的視角出發(fā)，探索繪本類多模態(tài)交際語篇的教學(xué)，能夠培養(yǎng)學(xué)生的多元讀寫能力，發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)。這一探索也是當(dāng)前英語教學(xué)研究的重要課題。

一、讀寫整合的閱讀教學(xué)價(jià)值

英語繪本為學(xué)生提供了在最自然、最純粹、最真實(shí)的環(huán)境中學(xué)習(xí)英語的途徑。在教學(xué)中，教師應(yīng)重視培養(yǎng)學(xué)生自主閱讀與理解的能力，并通過有效的引導(dǎo)，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)個(gè)性化表達(dá)。多元讀寫能力的提出，突破了傳統(tǒng)語言教學(xué)“以語言為中心”的局限，與《標(biāo)準(zhǔn)》的理念高度契合。從讀寫整合的視角開展繪本閱讀教學(xué)，既包含傳統(tǒng)英語教學(xué)所強(qiáng)調(diào)的語言能力，也涵蓋了核心素養(yǎng)所要求的文化認(rèn)同、認(rèn)知習(xí)慣、思維方式等維度。

從讀寫整合的視角重新審視繪本閱讀教學(xué)，教師應(yīng)認(rèn)識(shí)到閱讀的意義不僅在于引領(lǐng)學(xué)生讀懂故事，還要引導(dǎo)學(xué)生在深度理解閱讀材料的基礎(chǔ)上發(fā)展創(chuàng)新思維，建立輸入性語用和輸出性語用的完整體系，進(jìn)而增強(qiáng)學(xué)生的語言表達(dá)能力，最終實(shí)現(xiàn)培育學(xué)生核心素養(yǎng)的目標(biāo)。在“以讀促寫”的過程中，學(xué)生不僅了解了故事內(nèi)容，探究了主題意義，還拓展了思維空間。通過閱讀，學(xué)生獲得了獨(dú)特而深刻的體驗(yàn)，真正實(shí)現(xiàn)了在閱讀之后發(fā)出屬于自己的“聲音”的目標(biāo)。

由此可見，從讀寫整合的視角開展英語繪本閱讀教學(xué)，能夠有效深化學(xué)生對(duì)語篇主題意義的理解。學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，通過閱讀、思考、合作、討論以及寫作等多樣的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，逐步構(gòu)建清晰的思考邏輯，實(shí)現(xiàn)言之有物、言之有理的表達(dá)。這一過程不僅培養(yǎng)了學(xué)生的高階思維能力，還提高了學(xué)生的語言運(yùn)用水平，實(shí)現(xiàn)了語言學(xué)習(xí)與素養(yǎng)提升的雙重目標(biāo)。

二、基于讀寫的英語繪本閱讀教學(xué)路徑

（一）深閱讀：以問題驅(qū)動(dòng)思維

讀寫整合的前提在于有深度的閱讀實(shí)踐。英語繪本是由語言與視覺元素結(jié)合而成的語篇形式，是一種非常典型的多模態(tài)交際材料，有助于學(xué)生多元讀寫能力的培養(yǎng)。在繪本閱讀過程中，學(xué)生不僅要閱讀文字，還需要學(xué)會(huì)解讀圖像，細(xì)致觀察繪圖的顏色、構(gòu)圖、人物形象、線條處理及場(chǎng)景設(shè)計(jì)等，并思考圖文間的關(guān)系。由此可見，繪本閱讀不僅關(guān)注剖析故事的語言文字，還注重學(xué)生對(duì)圖文內(nèi)涵的理解。

在教學(xué)過程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生有目的、有方向、有方法地讀文解圖，從而實(shí)現(xiàn)從“淺嘗”到“細(xì)品”的進(jìn)階。優(yōu)化問題設(shè)計(jì)，以問題驅(qū)動(dòng)思維，成為促進(jìn)學(xué)生深度閱讀的最佳途徑。在繪本教學(xué)中，教師需通過問題設(shè)計(jì)突破課堂教學(xué)局限，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，打破淺層問題的教學(xué)僵局。教師可以借助基于故事主線的問題鏈，引導(dǎo)學(xué)生深入探討主題，培養(yǎng)他們的思辨能力。問題鏈，即一系列有關(guān)聯(lián)、有層次、有意義的問題組合。它突破了單一問題的窠臼。教師通過連續(xù)性問題引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用聯(lián)系與發(fā)展的思維方法，調(diào)動(dòng)學(xué)生的分析、綜合、判斷、評(píng)價(jià)等高階思維能力，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題并解決問題，從而使問題鏈成為促進(jìn)學(xué)生深度閱讀的重要支架。在解讀繪本的過程中，教師應(yīng)主動(dòng)轉(zhuǎn)換角色，站在學(xué)生的立場(chǎng)進(jìn)行思考。教師應(yīng)從讀寫整合視角出發(fā)，設(shè)計(jì)真實(shí)的問題情境和具有意義關(guān)聯(lián)的問題鏈，引導(dǎo)學(xué)生有目的地獲取信息，自主創(chuàng)作故事，理解故事內(nèi)容和角色，并探究主題意義。

例如，在教學(xué)譯林版《英語》六年級(jí)上冊(cè)Unit2 “What a day！”過程中，筆者融入了繪本Fat Cat’s Busy Day。在繪本閱讀教學(xué)過程中，筆者重視故事的整體性，利用故事地圖搭建框架，引導(dǎo)學(xué)生聚焦Fat Cat的活動(dòng)軌跡，以“Fat Cat wants to sleep—Fat Cat finds a thief—Fat Cat catches the thief”為線索，深入探究故事內(nèi)容。在閱讀過程中，筆者引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注故事最精彩的部分，思考Fat Cat是如何制訂抓捕計(jì)劃并抓住小偷的。為此，筆者以問題驅(qū)動(dòng)學(xué)生思維，設(shè)計(jì)了以下三個(gè)核心問題：

1.What is Plan One？

2.But Fat Cat has another plan， too. What is Plan Two？

3.How is Fat Cat？Is he really lazy？

在解決問題1和問題2時(shí)，筆者指導(dǎo)學(xué)生充分讀圖，采用拼圖的形式，關(guān)注故事地圖中Fat Cat和the thief的關(guān)鍵動(dòng)作，了解Fat Cat的動(dòng)作軌跡。在讀圖過程中，鎖定抓捕計(jì)劃步驟的關(guān)鍵詞。例如，在解決問題1時(shí)，學(xué)生鎖定了關(guān)鍵詞塊“make a wool maze”；而在解決問題2時(shí)，學(xué)生則關(guān)注了Fat Cat的連續(xù)動(dòng)作：runs and hides—jumps out—takes a deep breath and jumps—jumps down and pulls—runs around and around。在解決問題1時(shí)，筆者采用師生共讀的形式，指導(dǎo)學(xué)生充分讀圖；而在解決問題2時(shí)，則鼓勵(lì)學(xué)生以小組合作的形式開展Jigsaw Reading活動(dòng)，訓(xùn)練學(xué)生分析文本語言邏輯的能力，為讀后續(xù)寫“Fat Cat還可能有什么抓捕計(jì)劃”的實(shí)踐做好鋪墊。

（二）真互動(dòng)：以活動(dòng)聯(lián)動(dòng)讀寫

從讀寫整合的視角切入繪本閱讀，其關(guān)鍵在于實(shí)現(xiàn)讀寫之間的意義聯(lián)動(dòng)。換言之，在繪本閱讀教學(xué)過程中，教師應(yīng)從全語言教學(xué)視角出發(fā)，將語言教學(xué)視為一個(gè)不可分割的整體，有機(jī)融合閱讀與寫作，引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀學(xué)習(xí)表達(dá)。還應(yīng)將閱讀與寫作結(jié)合起來，以活動(dòng)為紐帶，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)由閱讀到寫作的轉(zhuǎn)化，使其真正掌握敘述故事與創(chuàng)作故事的技巧。

在策劃閱讀活動(dòng)時(shí)，教師應(yīng)注重互動(dòng)性和體驗(yàn)性，設(shè)計(jì)循序漸進(jìn)的讀寫活動(dòng)鏈，引導(dǎo)學(xué)生參與語言輸入與輸出的實(shí)踐，逐步從閱讀理解、口語表達(dá)過渡到寫作實(shí)踐?；顒?dòng)設(shè)計(jì)應(yīng)遵循“理解學(xué)習(xí)—實(shí)踐應(yīng)用—?jiǎng)?chuàng)新遷移”的步驟，確?；顒?dòng)有情境、有層次、有實(shí)效。同時(shí)，教師應(yīng)依據(jù)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律和現(xiàn)有知識(shí)儲(chǔ)備，提供必要的學(xué)習(xí)支持，如思維導(dǎo)圖、對(duì)話模板、語篇框架等，為學(xué)生開展有跡可循的學(xué)習(xí)活動(dòng)提供有力支撐。

需要注意的是，在活動(dòng)實(shí)施過程中，教師應(yīng)重視讀寫之間的轉(zhuǎn)化，如詞匯教學(xué)中應(yīng)滲透句型訓(xùn)練，引導(dǎo)學(xué)生在具體情境中感知詞匯，在整理歸納中建立詞匯體系，在趣味表達(dá)中運(yùn)用詞匯，從而培養(yǎng)學(xué)生“用英語做事”的閱讀意識(shí)，為后續(xù)讀寫奠定基礎(chǔ)。

例如，在教學(xué)五年級(jí)同步繪本I Want to Move時(shí)，筆者注重利用繪本中的留白部分，通過活動(dòng)建立閱讀與寫作之間的聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注留白，從角色的角度去思考人物可能的行動(dòng)和對(duì)話，進(jìn)而完成補(bǔ)白，實(shí)現(xiàn)由讀到寫的過渡。這種補(bǔ)白方法，將閱讀教學(xué)與寫作實(shí)踐有機(jī)結(jié)合，推動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的發(fā)展，并培養(yǎng)他們的想象能力、聯(lián)想能力及推理能力。如當(dāng)Tom看到大樹上的小鳥時(shí)，筆者指導(dǎo)學(xué)生使用“I can see...”“The tree is...”“I want to...”等句型來表達(dá)Tom此刻想要說的話。通過角色扮演，讓學(xué)生理解了小兔子Tom為何想要搬到此處，從而鍛煉學(xué)生的邏輯思維能力。在故事結(jié)尾，筆者并不急于讓學(xué)生評(píng)價(jià)小兔子Tom的想法、行為及其變化，而是引導(dǎo)學(xué)生從父母的視角出發(fā)，思考“Why can Mom and Dad find Tom？”這個(gè)問題，鼓勵(lì)學(xué)生重新閱讀，從細(xì)節(jié)中發(fā)現(xiàn)Tom的父母其實(shí)是一路跟隨著他，以此強(qiáng)調(diào)在閱讀繪本時(shí)關(guān)注圖片細(xì)節(jié)的重要性。在此環(huán)節(jié)，筆者布置了拓展作業(yè)，讓學(xué)生代表Tom給父母寫一封告白（感謝）信，并在寫作實(shí)踐中，引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)“Maybe in daily life， your mum and dad do a lot of things for you， but you don’t know.”的情感，從而幫助學(xué)生真正理解繪本的主題意義。

在整個(gè)繪本的閱讀設(shè)計(jì)中，筆者始終將閱讀實(shí)踐與寫作遷移緊密結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀學(xué)習(xí)表達(dá)，從句子的仿寫、情節(jié)的補(bǔ)白、細(xì)節(jié)的挖掘到讀后的遷移寫作，逐步提高學(xué)生的表達(dá)能力，實(shí)現(xiàn)閱讀與寫作的深度融合。

（三）實(shí)評(píng)價(jià)：以遷移觸發(fā)表達(dá)

“教”應(yīng)以大任務(wù)為導(dǎo)向，實(shí)施目標(biāo)倒推法；“學(xué)”需兼顧全體學(xué)生，重視語言遷移運(yùn)用；“評(píng)”要立足于整體，貫穿整個(gè)讀寫過程。在以讀寫為目標(biāo)的繪本閱讀課堂中，教師的設(shè)計(jì)理念要遵循以終為始的原則，以讀寫融合為起點(diǎn)，以學(xué)生的寫為落腳點(diǎn)，合理規(guī)劃閱讀目標(biāo)和任務(wù)，確保從閱讀到寫作的有效轉(zhuǎn)化。在此過程中，評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)不可或缺。教師應(yīng)秉承“教—學(xué)—評(píng)”一體化的理念，以評(píng)價(jià)為媒介，有效聯(lián)結(jié)教師的教與學(xué)生的學(xué)，以及課堂教學(xué)過程中的讀與寫，通過切實(shí)可行的評(píng)價(jià)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生將閱讀體驗(yàn)遷移至寫作實(shí)踐。

在教學(xué)Honey for Baby Bear這一繪本時(shí)，筆者在解讀故事的過程中，確定了“根據(jù)時(shí)間順序掌握故事脈絡(luò)”的學(xué)習(xí)目標(biāo)。為了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，筆者在閱讀環(huán)節(jié)分層設(shè)計(jì)了相關(guān)學(xué)習(xí)活動(dòng)，并配套了相應(yīng)的評(píng)價(jià)任務(wù)，利用評(píng)價(jià)量表、評(píng)價(jià)提示和評(píng)價(jià)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)完成學(xué)習(xí)任務(wù)，并檢測(cè)學(xué)生是否達(dá)成目標(biāo)。

活動(dòng)1：使用希沃白板繪制思維導(dǎo)圖，通過關(guān)鍵詞預(yù)測(cè)故事內(nèi)容，如First（looked for）—Then（ate honey）—After that（got lost）—Next（climbed/shouted）—At last（went home）。

活動(dòng)2：小組合作，幫助Baby Bear找到解決問題的辦法。

活動(dòng)3：根據(jù)故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，進(jìn)行趣味配音。

活動(dòng)4：討論并寫作：What do you think of Baby Bear？Do you think the bear should go into the forest alone？

在此次閱讀活動(dòng)中，筆者注重“教—學(xué)—評(píng)”一體化，將教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)目標(biāo)與評(píng)價(jià)任務(wù)有機(jī)結(jié)合，共同指向讀寫的實(shí)質(zhì)性發(fā)生，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。此外，借助評(píng)價(jià)量表，開展自我評(píng)價(jià)、小組評(píng)價(jià)等多種形式的評(píng)價(jià)，以評(píng)價(jià)助力學(xué)生學(xué)習(xí)，深化讀寫之間的意義融合。

三、結(jié)語

總之，繪本資源為英語教學(xué)提供了豐富的視覺和情境元素，有效補(bǔ)充了教材的內(nèi)容，因此，繪本教學(xué)成為了一種重要的教學(xué)輔助手段。在繪本閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)從讀寫整合的視角出發(fā)，拓展閱讀教學(xué)，有目的、有方向、有針對(duì)性地培養(yǎng)學(xué)生的讀寫能力，確保學(xué)生能夠真實(shí)、深入地閱讀，并嘗試在閱讀過程中學(xué)會(huì)表達(dá)，從而實(shí)現(xiàn)從閱讀到寫作的進(jìn)階。在這一過程中，教師須從深入研究教學(xué)內(nèi)容、挖掘融合要素、制定教學(xué)目標(biāo)、策劃融合活動(dòng)等多方面入手，準(zhǔn)確把握繪本與教科書的內(nèi)在聯(lián)系、意義探究點(diǎn)和融合平衡點(diǎn)，進(jìn)而提高讀寫融合教學(xué)的有效性，切實(shí)提升學(xué)生的英語核心素養(yǎng)。

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（作者單位：江蘇省蘇州市吳江區(qū)綢都小學(xué)）