巧用“輸出型”課堂任務單實現過程性評價的實踐探索

【摘 要】課堂任務單既是反映學習質量的重要資料，又是實現過程性評價的重要抓手。基于“輸出為本”教學范式理念設計“輸出型”課堂任務單有三個步驟：錨定遷移應用基礎性知識的評價目標，根據評價目標分解進階式評價任務，確定任務單呈現方式。本文通過具體課例，呈現了巧用“輸出型”課堂任務單，落實實現學習目標、實現學生思維發展、把控學生學情的過程性評價的實施策略，讓學生的進階式輸出表現貫穿整個課堂教學過程，為教師落實過程性評價提供行動指引。

【關鍵詞】輸出為本 課堂任務單 過程性評價

課堂評價主要指對學生課堂學習行為、學習方式和學習表現的評價。“教師應根據學生回答問題、小組討論、綜述觀點、自評互評、隨堂檢測等環節的具體表現，以口頭、書面和肢體語言等反饋方式和量表等評價工具，評價學生對課堂任務的興趣和投入程度、對任務的適應和完成程度、在解決問題過程中的能力和情感發展水平等，給予學生有針對性的鼓勵、指導或建議，并基于學生在具體任務中的學業表現調整下一階段的教學目標，改進教學方式和方法，提高教學效率。”[1]

然而，傳統課堂中雖然存在評價機制，但這種評價往往流于形式，具有兩種典型表征。一是“表面性”，這種評價往往有固定答案，僅判斷學生答案的正確與否。二是“回避性”，當學生的回答超出教師的預設教學內容或專業認知時，教師通常會選擇不置可否，甚至忽視學生的回答[2]。此外，課堂任務單通常也只被視作活動的載體和推進教學進度的工具，主要是為了讓學生在課堂上有事可做，并未充分發揮其評價的功能。尤其是基礎性知識的課堂教學，如語文的生字詞課、數學的公式定理課、英語的單詞語音課等，部分教師秉承“必先輸入才能輸出”的理念，認為基礎性知識是后續輸出表現的輸入基礎，只有基礎性知識輸入得夠扎實，學生未來才能有所輸出。在此類課堂上，教師特別重視采用各種形式向學生輸入。僅通過整齊劃一的朗讀或簡單做題等課堂任務來檢驗輸入情況，并且任務大多只出現在課堂結束前的幾分鐘，既無法實現學生的思維發展，教學評價也只停留在淺層的結果性評價上。本文以小學英語“or”語音課為例，展示如何巧用“輸出型”課堂任務單，讓學生的進階式輸出表現貫穿整個課堂教學過程，為教師落實過程性評價提供行動指引。

一、何為“輸出型”課堂任務單

“輸出型”課堂任務單是指以“輸出為本”教學范式為指導理論而設計的運用于課堂教學中的任務單。“輸出為本”教學范式由華南師范大學王紅教授提出，倡導教師應始終以學生能將所學知識輸出轉化為解決真實問題的能力作為教學根本目標，包含“能力輸出是目的，知識輸入是手段”“輸出倒逼輸入”“以輸出表現評價輸入質量”等核心主張[3]。這一理念為解決課堂任務在實際操作過程中無法實現指向思維發展的過程性評價等問題提供了有力的指導。基于“輸出為本”教學范式設計的課堂任務單要滿足以下三大原則。一是任務單設計要以學生能運用知識解決某一真實問題作為邏輯起點，強調目標的可視化。這使得任務單表現與教學目標保持一致，能成為目標是否達成的評價依據。二是任務驅動，將目標分解到若干需要運用新知識才能完成的任務單上，以“輸出倒逼輸入”的學習過程再造促進學生的主動學習，并在逐個完成任務單的過程中實現學生思維發展。三是遵循循證主義，學生的每個任務單表現都將成為考查輸入質量的依據，難度遞進、環環相扣的任務單為教師提供了學生學習的全過程表現，從而幫助教師實現過程性評價。

二、何以設計“輸出型”課堂任務單

“輸出型”課堂任務單的設計需依據以下三點。

1. 錨定遷移應用基礎性知識的評價目標

基礎性知識是學生在學習某一學科時必須掌握的最基本、最核心的概念、事實和技能。以英語學習為例，基礎性知識涉及詞匯記憶、語法規則、語音發音等基本元素，這些知識是學習更高級語言技能的基礎，但并不意味著此類知識的遷移應用只能發生在遙遠的未來。傳統的基礎性知識評價理念認為，學生掌握了單詞的拼寫或語音的發音規律，就是學會了，考查內容也停留在記憶和重復操練上，如簡單的聽寫、拼讀練習等。“輸出為本”教學范式高度強調學生對知識的建構和遷移應用，并要求以學生外顯的、具體可測量的行為變化為學習目標的落腳點，哪怕只是學一個字母組合的發音規律，也要進一步思考學生學會該知識可以解決何種問題，而不是只停留在一遍遍的口頭操練和筆頭抄寫等低階輸出上。比如，除掌握該字母組合的拼寫和發音規律外，學生能基于這一發音規律快速辨認包含此字母組合的單詞，并準確對單詞進行拼讀。因此，教師在設計“輸出型”課堂任務單時，應思考學生對基礎性知識進行遷移應用的行為是什么，并將其作為輸出評價目標。這樣既能避免評價目標只停留于機械訓練和低階水平，又為教師提供了可視化和可測量的有效評估依據。

2. 根據評價目標分解進階式評價任務

確定輸出評價目標后，教師應考慮如何有效地開展過程性評價。當下一些教師依賴課堂上的簡單反饋判斷學生是否掌握了知識。比如，僅憑全班回答問題的整齊程度來判斷學生的掌握情況，而忽略了那些可能因為羞怯或其他原因并未參與的學生。又如，未提供充足的完成任務單的時間，也未對學習單進行充分檢查，只做了布置任務的指令動作，就匆忙講解答案，錯失了檢測學生學習成效的好機會。這些問題的根源在于缺乏評價意識，或只關注最終的結果性評價。

過程性評價的關鍵在于“全過程”，逐步分解評價任務是落實過程性評價的關鍵。因此，“輸出型”課堂任務單遵循“大任務卷小任務”的設計理念，即基于評價目標任務分解出若干個遞進的小任務。每個評價任務指向特定的細分學習目標，具有明確的評價內容、評價標準和評價時機。比如，根據“or”字母組合發音規律的遷移應用目標，將大任務設計為“學生能夠熟練朗讀由多個包含‘or’字母組合的新單詞組成的英文小詩”。大任務對于學生而言存在一定難度，因此有效的學習支架至關重要。“學習支架指教師在課堂上為學生提供對其理解或解決問題起到輔助作用的各類學習支持。”[4]在完成大任務前，學生需經歷“是否可以準確辨認包含‘or’字母組合的單詞”“是否可以準確朗讀包含‘or’字母組合的已學單詞”“是否可以準確朗讀包含‘or’字母組合的新單詞”“是否可以想起其他包含‘or’字母組合的單詞”等進階式評價小任務。分解后的評價任務既能讓教師實時了解學生的學習情況，又有利于教師抓準時機為學生提供有效的學習支架。教師可以根據學生的每一次輸出表現評估其對知識的轉化和應用情況，并基于評估結果及時提供學習支持。

3. 確定任務單呈現方式

時間有限是實施過程性評價的主要障礙。教師往往以課堂時間不足為由，不給學生提供過程性表現的機會，也就失去了進行過程性評價的載體。巧妙的“輸出型”課堂任務單設計能提高教學效率，克服時間有限的障礙。不同難度的任務單通過形式的變化可以既讓學生快速了解需要完成的任務，又為學生提供完成任務所需要的關鍵補充信息。因此，在設計評價任務時，明確任務的呈現方式是至關重要的。首先，區分什么任務需要通過任務單發布。使用任務單的目的在于全員覆蓋，只有那些需要每個學生都深度參與的任務才采用任務單。比如，圖片與單詞的連線練習，既可以只用多媒體呈現，由教師帶著學生一起完成，也可以以任務單的形式發放到每個學生面前，讓學生獨立完成。只用多媒體呈現，全體學生整齊劃一的回應不能確保每個學生都深度思考，教師也沒法掌握每個學生的連線情況。因此，這一任務需要采用任務單的形式，保證全體學生的參與。其次，任務單的內容需要根據實際情況而定，并不是所有任務內容都需要設計成任務單。比如，朗讀課文并讓同桌之間進行互評的任務，只需要用多媒體統一呈現，便可以讓學生快速知曉任務內容并開展任務。需要注意的是，同桌間的朗讀不利于教師了解學生對課文單詞發音的掌握情況。因此，對于此類任務，教師需要發放同桌互評的任務單，讓學生通過“打星”的方式評分，教師通過任務單上的星星數量便可高效把握學情。

三、如何利用“輸出型”課堂任務單落實過程性評價

本文以人教版（PEP）小學英語四年級下冊Unit 4

At the Farm “Let’ s spell”中的“or”語音課為例，展示如何在基礎性課程中落實呈現進階式學習效果的過程性評價。

1. 以終為始，實現對學習目標的過程性評價

關于Unit 4 At the Farm “Let’ s spell”中的“or”語音課任務單的設計，輸出目標確定為“學生在看到包含‘or’字母組合的單詞時，能準確辨認、發音”，而不僅僅是反復學習發音規律。由此分解出四個評價子目標。一是學生能通過圖片辨別出包含“or”字母組合的單詞，并完成拼寫。二是學生能流利地朗讀由包含“or”字母組合的單詞組成的句子。三是學生能在看到包含“or”字母組合的新單詞時準確發音。四是學生能鏈接新舊知識，回想起之前學過的包含“or”字母組合的單詞，并完成拼寫、準確發音。教師將“學生能夠熟練朗讀由多個包含‘or’字母組合的新單詞組成的英文小詩”作為目標是否達成的評價任務，并基于以上學習目標設計對應的子任務（見表1）。

2. 任務引導，實現對學生思維發展的過程性評價

“學生的行為表現是學生思維活動的外在反映，可以用學生的輸出能力表現作為輸入質量的評價證據之一。”[5]“or”語音課的大任務是“學生能夠熟練朗讀由多個包含‘or’字母組合的新單詞組成的英文小詩”，即朗讀詩歌Sports in the Morning。為增強學生的思維深度，提升他們的思維能力，教師以聽、寫、讀、說一系列活動為路徑，設計了一條由四個表現性任務組成的任務鏈。

任務一：完成任務單中圖片與單詞的連線。通過連線，學生可以在視覺上將圖片和相對應的單詞聯系起來，加深對這些單詞的理解，屬于布魯姆認知分類學中思維發展的第二層次。研究表明，充分調動學生的視覺感知和聽覺感知，通過多種手段，如語言、文字、圖像、音樂、動作等多模態形式刺激學習者的感官，有利于激發學習者的多種感官感知能力并整合學習者的多元智能，進而提升他們的語言學習效果[6]。此外，完成單詞的拼寫也有助于提高學生鞏固記憶和拓展單詞的能力。

任務二：同桌輪流朗讀Horton’ s Horns繪本。在任務一中，學生通過圖片和單詞的連線建立了對包含“or”字母組合的單詞的識別能力，任務二則將這種識別能力應用到整個句子中，并培養學生流利朗讀這些包含“or”字母組合的單詞的能力。通過同桌輪流朗讀Horton’ s Horns繪本，學生可以互相模仿學習單詞的正確發音，或者互相校正單詞的錯誤發音，并逐漸提高自己的朗讀技巧和口語流利程度，加深對這個音節的理解和應用，屬于布魯姆認知分類學中思維發展的第三層次。朗讀環節如果缺乏相應的評價標準，容易流于形式。因此，任務二的任務單上還包含了發音準確、朗讀流利、情感飽滿等互評指標，每個指標以5顆星為滿分，教師可通過星星數量快速了解這一任務的完成情況。

任務三：朗讀Sports in the Morning小詩，邊朗讀邊圈出包含“or”字母組合的單詞。在前兩個任務中，學生通過圖片連線和繪本朗讀建立了對包含“or”字母組合的單詞的識別和朗讀能力，任務三則進一步鞏固。學生要邊朗讀邊圈出包含“or”字母組合的單詞，這樣可以在看到包含“or”字母組合的新單詞時準確發音，并將之前學到的發音規律運用到實際閱讀中，培養對“or”字母組合的敏感性和準確發音的能力。這時學生需要對“or”字母組合的發音規律進行分析，屬于布魯姆認知分類學中思維發展的第四層次。除要求個人完成這一任務之外，教師還設計了學生代表上臺展示環節。教師還會帶著所有學生一起幫助朗讀不準確的學生糾正發音，達到全員投入的學習效果。

最后，根據學生的行為表現，教師現場生成拓展性任務四—讓學生自主上臺寫出自己能想到的包含“or”字母組合的單詞，然后讀出來。該任務使學生鏈接更遠距離的舊知，實現思維更大跨度的發展。

通過這四個任務的銜接和遞進，教師根據學生完成任務單的行為表現情況，檢驗學生的“or”字母組合識別能力、發音準確性和流利讀詞的能力，全面評估學生記憶、理解以及遷移應用等不同層次的思維發展水平。

3. 實時評價，實現對學生學情的過程性把控

每一個任務單都是教師用來檢驗學生學習成果的工具，這種檢驗針對全體學生，而非個別學生。教師可以通過學生在完成任務過程中暴露出的問題，及時了解學生在課堂上的吸收情況，反思自身授課存在的問題。此外，這些問題又可以轉化為下一個教學階段的“輸入”素材，使課堂不再是固定的、一成不變的、完全按照教師的預設進行的。相反，它是生成的、動態的，教師可以隨時根據學生的學情調整教學策略，既關注學生的學習效果、過程，又關注學生的情感態度。

首先，對學生學習效果和過程的把控。比如，在“or”語音課中，在完成任務一時，教師發現有學生將任務單上的單詞“horrible”與“horn”的圖片進行連線，配對錯誤。教師產生疑惑并及時進行反思，認識到在完成任務前，教師向學生講解繪本時提到了“Horns？！”“ That’ s horrible！”的句子。因為四年級的學生對這兩個單詞不太熟悉，他們可能掌握的是整個句子的含義，并沒有區分哪個單詞表示“鹿角”，哪個單詞表示“可怕的”。所以，當看到與這兩個概念相關的圖片時，無法正確區分和匹配。通過任務一的“輸出”情況，教師捕捉到學生的困惑，反思自己在這個環節的教學問題，并在接下來的教學中及時糾正，將“horn”和“horrible”的單詞含義和代表圖片作為下一環節的“輸入”素材，幫助學生理解和區分“horn”和“horrible”。同樣的，在任務二中，學生輪流朗讀繪本Horton’ s Horns，長句子的朗讀對于四年級學生來說有一定難度，有些學生不熟悉自然拼讀法，對于“or”字母組合的發音不夠熟練。當有多個學生朗讀同一個長句都磕磕巴巴時，教師引導學生多加練習，幫助他們掌握長句的朗讀技巧后再進入下一個環節。

其次，對學生在完成任務過程中的情感態度的關注。“輸出為本”的課堂尊重每個學生的輸出意愿，“輸出”并不需要達到整齊劃一的理想狀態。在具體的課堂教學中，教師根據“輸出型”課堂任務單的完成情況，評價學生的輸出表現。輸出表現包括輸出意愿和輸出層次。輸出意愿主要對學生是否敢于、樂于、善于參與學習活動進行評價。當學生出現“錯誤”時，教師應先贊許學生做得好的部分，并給予學生回應，再根據評價結果引導學生加以修正并再次“輸出”。比如，有個學生在上臺展示任務二時，無法準確、流利地讀出“My horns can be a hanger”，教師耐心地引導其他同學一起幫他糾正，最后這個學生在大家的幫助下順利地完成任務。在這個過程中全體學生感受到教師的支持，獲得試錯的勇氣以及“輸出”課堂的安全感。在任務四環節中，有多個之前一直不愿意回答問題的學生主動上臺，更有一個學生在完成任務后向教師輕輕鞠躬表示感謝。以上均得益于教師對學生表現的積極評價，學生感受到無論自己表現得怎么樣都是被接納的，從而產生輸出意愿。

總的來說，“輸出型”課堂任務單為學生的輸出表現提供了有力載體，更由于環環相扣、層層遞進的設計原則，使得學生的輸出意愿提高，輸出水平變化貫穿整個課堂教學過程，有效落實了過程性評價。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：54.

[2] 林文淵.AaL理念下課堂評價的學理辨析與實踐理路[J].上海教育科研，2024（3）：30-35.

[3] 王紅，張倩.“輸出為本”教學范式的變革實踐[N].中國教師報，2021-10-27（4）.

[4] 閭小榮，葉蓉.基于學習支架理論的小學語文習作路徑設計——以《神奇的探險之旅》的教學為例[J].小學教學研究，2024（18）：31-32.

[5] 王紅，黎燕，張倩.發展高階思維要培養學生輸出轉化能力[J].人民教育，2022（Z3）：95-97.

[6] 李巍.多模態理論在海外漢語視聽說教學中的應用研究[J].教育教學論壇，2022（40）：146-150.

（作者單位：1、2.華南師范大學教師教育學部；3.深圳市福田區福華小學）

責任編輯：趙繼瑩