生態文明視野下高校自然寫作課的教學實踐與探討

摘 要：生態文明是同每個人息息相關的事情，每個人都應爭當踐行者和推動者。就高校教學改革與新文科建設而言，生態文明視角的引入將會為創意寫作帶來新的融合與生長。本文以高校通識課程“博物學與自然教育”“大學自然教育選修課”和“自然文學賞析課”為個案，從人類自我中心主義轉向生態中心主義、開放的課堂、基于體驗的自然寫作課三方面對高校自然寫作課的可能、展開與深度實踐進行了討論。對于當下的高校自然寫作課建設實踐而言，亟待更多的有志之士同行。

關鍵詞：生態文明;自然寫作;自然教育

中圖分類號：G33.34 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9329（2025）01-0111-07

中國創意寫作學科的引進與本土創生，很大程度上可以視為文學教育革新的產物，與當前中文系文學教育本身存在結構性空缺有關，并且隨著文學教育改革的深入而不斷演進。十余年來，從傳統寫作方法和文字操作的培訓到學科的交叉融合及對創新的重視，創意寫作學科為當代社會的創意化轉型帶來了新的生長點。在實踐模式和發展方向上，呈現了三種典型的模式：即分別以文學教育、文化產業和文化創新為核心的發展路徑[1]。尤其在文化創新方面，創意寫作如何抓住時代脈搏，如何在新文科建設中勇當先鋒，并與時代問題和生活熱點融合還有巨大的創新空間。就當下而言，中國正努力建設生態文明新時代，習近平總書記在黨的十九大報告中指出：“人與自然是生命共同體，人類必須尊重自然、順應自然、保護自然?！盵2]生態文明是同每個人息息相關的事情，每個人都應爭當踐行者和推動者。因而，就高校教學改革與新文科建設而言，生態文明視角的引入將會為創意寫作帶來新的融合與生長，這就為高校自然寫作課的建設與推廣提供了有益條件與保障。

一、從自我中心轉向生態中心：自然寫作課的迫切性

回到中國文學和傳統文化的脈絡中，我們發現自《詩經》始，人們就重視生產生活中的草木世界與人類生活與情感表達的聯系，《詩經》中豐富的博物知識，亦使“詩”在“可以興，可以觀，可以群，可以怨”的同時，有著“邇之事父，遠之事君，多識于鳥獸草木之名”（《論語·陽貨》）的功能。中國的山水田園詩歌傳統，同樣關注人與自然的相處之道。以王維為例，其詩句“空山不見人，但聞人語響。返景入深林，復照青苔上”（《鹿柴》）、“雨中山果落，燈下草蟲鳴”（《秋夜獨坐》）、“漠漠水田飛白鷺，陰陰夏木囀黃鸝”（《積雨輞川莊作》）等，在表現恬淡寧靜的山水自然與頓悟超脫的精神意境的同時，“實際上已經關注到了人的生存境遇以及人與自然應處于何種關系的問題”[3]。田園詩人陶淵明同樣關注自然環境、人居環境與人類理想生活藍圖之間的關系，在其《桃花源詩并記》中，詩人寫道：“草榮識節和，木衰知風厲。雖無紀歷志，四時自成歲。”詩人描繪的自然是如此祥和：人們看見草木繁茂便知道和煦的春天來臨；望見風吹枝葉落便知道秋風的凌厲。雖然沒有記載時令與年歲的志書，但是春夏秋冬四季仍然依照時序轉換自如。這些詩句的得來，與詩人多年身處自然之中的觀察、勞動和體驗密切相關。

西方文學把自然生命跟人放在等同位置來考量，自然也像人一樣出現，不是作為象征，而是一個完整的角色[4]。例如，美國生態文學家奧爾多·利奧波德在《沙鄉年鑒》中提出的“土地倫理”。

土地倫理只是將共同體的外延擴大，將土壤、水、植物和動物都納入其中，或者可以用一個詞來表示它：土地……土地倫理將改變現代人類在土地共同體中扮演的角色，使之從征服者變為共同體內的普通成員和公民。這意味著對其他正式成員的尊重，同時也是對于共同體本身的尊重。[4]

“從征服者變為共同體內的普通成員和公民”，也就意味著人類角色的轉變，自然和人一樣，應該得到應有的重視與書寫。不過，回到當下的絕大多數小說、散文和詩歌創作，用作家阿來的話來說，很可惜地“進入了無名時代”，也就是“寫不出自然環境的花草樹木、石頭、山峰的名字，寫也是不知名的”[5]。造成“無名時代”的原因是多方面的，這和當下人類急功近利地追逐財富和名利有關，也與人如何看待和自然的關系有關。

再來看人與自然的關系。我們自出生起，就身處自然之中?！疤斓嘏c我并生，萬物與我為一”（《莊子·齊物論》），“自然是人類密不可分的部分，絕非存在于別處，或者置身于人類之外”[6]。然而，就如理查德·洛夫所言：“對一些人來說，自然仍然是‘它者’。他們生活在自然中，卻不能把自己當作自然的一部分”[7]2。在進步與文明的名義下，“自然中的荒野和原始生存環境正不斷被侵占和替代”，我們很多人滿足于生活在混凝土和手機電腦包圍的人工生態系統里，這樣的滿足在博物學家愛德華·威爾遜看來：“也只是家畜的滿足，甚至可以說是生活在荒誕的、反常的飼養場里，這是一種墮落，不是人的本性，人并不想成為飼養場里的牲口?！盵8]于是，我們逐漸與自然界隔絕，慢慢淪為缺乏生態素養的人，成為一種新型的文盲——“生態文盲”[9]116。與此同時，在當下的城市文明與現代生活中，大多數人還患有“自然缺失癥”，即因疏遠自然而產生的各種表現，如感覺遲鈍、注意力不集中，生理和心理疾病高發[7]23-24。那么，人類是如何一步步墮落至此的呢？歸根結底，與人們對自然的理解有關，或者說與人們持有怎樣的世界觀密切相關。

就人與自然的關系而言，以自我為中心的世界觀往往視自然為可資利用的財產，認為自然只是為了滿足人類的各種欲望和利益而存在。與之相反，在以生態為中心的世界觀中，人類沒有對自然的所有權，只有“我”與自然的關系[9]124-125。前者以人類自我為中心，有一種站在進化階梯頂端的傲慢與優越感；后者以生態為中心，與中國古代的“天人合一”思想類同。在全球共建可持續發展社會的當下，從自我中心轉向生態中心，無論是對社會發展還是個體生存而言，都是迫切而緊要之事。

正是在這樣的情狀下，我們有必要在生態文明視野下，在高校開展自然寫作課的建設與實踐。自然寫作課既是有關自然的觀察、體悟與寫作，又是在自然觀察與體悟中的寫作。這門課程既是文學學科內部延續滋養的生長點，又是自然教育、博物學與文學等多學科的交叉與融合。自然寫作課的目的在于：在培養學生創意寫作能力的同時，培養學生關注自然、親近自然的能力；教會學生觀察植物、聆聽自然的方式，能在愉悅的體察中享受自然的樂趣，從而能自覺地成為生態文明建設的踐行者與推動者。

目前，類似的自然寫作課主要以自然筆記的形式展開，是自然教育機構針對義務教育階段的中小學生設計的短期自然教育培訓，或是專題的“自然寫作夏令營”。學校方面，有“是光”公益機構針對義務教育階段的農村學生設計開發的“四季”詩歌課程，目前已在西部多所中小學推廣使用，這類課程中含有與自然相關的寫作。（ ①“是光詩歌”是國內首家且規模最大的鄉村詩歌教育公益組織，希望通過詩歌讓鄉村兒童實現自由的情感表達，成為悅納自己、熱愛生活的未來鄉村建設者。）然而，人們普遍認為青少年才需要接觸自然，忽略了大學生乃至成年人同樣也是患有“自然缺失癥”的人群，是亟須自然療愈、與自然建立聯結的人群。高校文學學科方面，針對高校學生的自然寫作課教學與研究，亟待展開和討論。

二、開放的課堂：自然寫作課的展開

自然寫作課強調人與自然的聯結、人在自然中的體驗，因而對教學環境有特殊的要求。在以往的課程教學中，有部分高校授課教師已經關注到室內課堂教學環境的弊端，即人與自然基本處于隔絕的狀態，因而嘗試將寫作課搬到室外的自然環境中，如湖北經濟學院的鐘一鳴老師就嘗試在校園湖畔進行寫作課教學，安徽大學大自然文學協同創新中心2019年舉辦的首期大自然文學作家班學員暑期實踐等，都注重人與自然的互動，既將自然作為創作的選題或背景，又是在自然中的寫作。與此相似的還有強調回到文學產生的原初情景進行文學相關的教育，北京大學中文系陳躍紅教授談到應該在文學產生的原初環境中，比如在葡萄架下、村寨鼓樓等自然環境中去理解文學[10]。然而，這類教學實踐仍與針對中小學生的自然教育或是自然體驗夏令營一樣，具有短期性、缺乏系統性的特點。

除了相關的文學課程，部分高校的通識教育課程也有部分涉及自然寫作。如四川大學的周瑾老師（自然名“狗尾巴草”）與王釗老師（自然名“太陽鳥”）合開的“博物學與自然教育”公共選修課（ ②四川大學的“博物學與自然教育”課程共32個學時。王釗老師曾于2020年秋季學期在南方科技大學人文科學中心開設過同樣的課程。），通過校園實地觀察與多元化的自然筆記等方式，致力于培養學生的博物學興趣和對自然的感悟能力，指引學生重新思考人與人、人與自然、人與自我的關系，形成一種適用于當下可持續發展的生態觀。該課程專設“自然文學”一節，著重介紹自然文學作品與作家。在教學之初，教師便鼓勵學生在校園里找到自己的“秘密花園”。并對其進行持續的觀察和記錄，正是這樣的自然筆記激發了學生自然寫作的熱情。如自然名為蘇鐵的學生，在2022年10月30日的觀察筆記中寫道：

天氣變冷了，白果落葉歸根了，只剩下一絲絲微弱的氣味，若隱若現地漂浮在空氣中。它們會被分解被吸收，成為養分，滋養明年新的白果。這肥沃潤澤的土壤是它們扎根的地方，也是它們的歸所，它們有一個自己輪回的法則。那么我覺得最悲哀的是沒有落在土壤里的白果，它們被倒進垃圾車，可能被填埋，可能被當作廢品處理掉，離開了這一代生命的輪回。落在人行道上的白果，也就成了人行道上的異物。（ ③蘇鐵：《銀杏樹與白暨豚》，參見微信公眾號“他年花開UME”2022年11月4日推文?！八昊ㄩ_UME”公眾號致力于與高校中樂于踐行自然教育的伙伴們相伴共學，探索自然教育融入高等教育的無限可能，彼此支持，攜手孕育人與自然聯結的生命土壤，靜待他年花開。）

這段對白果落葉歸根的描寫，既有細致敏銳的觀察，也有自然法則的哲思。作者對淪為“人行道上的異物”之白果的悲憫與感懷，其實亦含有對人類粗暴處理自然之物的批評與無奈。蘇鐵的文字基于銀杏樹的觀察，同時又有“我”的態度，在持續的觀察記錄中，蘇鐵感嘆：

秘密花園不僅提供了一個能讓我游離于現實中車水馬龍的機械化生活的空間，而且讓我在機緣巧合下窺見了銀杏樹背后的一段歷史……天空下的銀杏樹，見證著發生的一切。對我而言，它就是自然的代名詞，在我觀照它的時候，它也在凝視著、庇護著我。（ ①蘇鐵：《銀杏樹與白暨豚》，參見微信公眾號“他年花開UME”2022年11月26日推文。）

蘇鐵的“秘密花園”自然筆記，是其與自然重建聯系的一種相對簡單而直接的方式?？梢哉f，自然筆記支撐起了這樣一個框架，“在這里，我們不僅可以仔細地觀察自己的生活，還能研究其他人、其他動物的生命軌跡”，同時還“有助于培養真正的地域歸屬感，并讓人們洞悉自己在某片土地上的特殊角色”[11]。

大學課堂中的自然寫作，常見文體除了非虛構的散文、記敘文、日記，還有詩歌。在南充文化旅游職業學院的“大學自然教育”選修課上，授課教師李嬌（自然名“梔子花”）鼓勵學生以小組成員的自然名為素材創作詩歌，這一過程實際上啟發學生思考自然名對應的自然物及其相互關系，詩歌的形式看似是一種文體的限制，實際上是一種詩意生活的啟迪。如自然教育一班“歡樂斗地組”小組的創作：

太陽雨

流云兀自哭著，

艷陽兀自笑著。

該開花的就綻放了，

該落葉的也凋零了。

大自然的規律，

混沌中的秩序。（ ②文旅一期業主：《我們和我們的詩》，參見梔子花老師個人公眾號“恰的隨想曲”2022年11月20日推文。）

這首由自然名串成的詩歌，最終落腳到“大自然的規律，混沌中的秩序”，在關于自然萬物遵循四季輪回的常識性表達中，顯出一種自然哲思的意味與面對該開花就綻放、該落葉就凋零的樂觀與豁達。對于第一次嘗試詩歌的學生而言，這樣的思考與表達，是難能可貴的經歷與體驗。就如學生浩昱在期末總結的時候所談：“讓我們自由發揮想象力，創造與自然名有關的詩或詩歌，這本身就是一件很浪漫有趣的事情。我們每個人生下來就是詩人，只是在成長的過程漸漸地失去了或者隱藏寫詩的能力，感謝這門課讓我們找回了這種能力。”（ ③節錄自?。骸秮碜宰匀唤逃n的收獲》，參見李嬌老師個人公眾號“恰的隨想曲”2023年1月2日推文。）

以上幾個自然寫作的個案，是在高校通識教育課如博物學與自然教育、大學自然教育課上出現的，就其課程的目的而言，自然寫作并不是其重要的目標，但卻在相關自然觀察、自然教育與初階博物學的養成習慣基礎上，在增進學生與自然的聯結之時，培養了學生自然寫作的興趣與信心，這些多元的教學實踐有助于推進高校自然寫作課的展開。

三、基于體驗的自然寫作：自然寫作課的深度實踐

如何在有限的通識課程中，尤其是在沒有專設自然寫作課程的情況下，在完成特定教學任務的同時，達成自然寫作的目標，對于授課教師而言，是一個挑戰。目前，國內有關自然寫作的討論，主要傾向于針對個人寫作的指導，如阿來認為自然寫作應該呈現三個方面：“首先是要呈現對這個事物的研究觀察的過程、研究的結果、要梳理并吸收當前知識界對這個事物的已有研究成果；其次，在寫作的過程中，一定要有一個主人公；最后，不必考慮具體的文體定義，如它是科普還是報告文學?！盵5]阿來根據個人自然寫作的經驗給出的意見，可以作為自然寫作課中有關自然寫作如何進行的參考指南。然而，自然寫作的課堂如何展開，卻需要更加系統和縝密的思考與設計。在參與“大學自然教育師資養成攜手計劃”（ ①“大學自然教育師資養成攜手計劃”由四川省林學會自然教育與森林康養專業和社區伙伴（香港）北京代表處共同支持，由四川大學建筑與環境學院負責實施。）第一期的過程中，本文的作者之一貴州財經大學的張馨凌老師（自然名“小山”）在自然文學賞析課課堂上，有意在自然文學作品賞析的同時，訓練學生自然寫作的能力。本文將以其課程教學設計為例，進行分析。

（一）從自然探問到像藝術家一樣觀察自然

在當下的人工生態系統中，我們的感官日益電子化，感覺能力日漸萎縮。“我們開始失去直接體驗世界的能力，體驗這個詞的定義對我們來說已經空洞了，我們日常生活中的體驗也已經枯竭”[7]47。什么是基本體驗呢？就是打開我們的“眼耳鼻舌身意”，自己去看，去聽，去聞，去嘗試，去感受。系統的自然寫作課，就是在深度體驗基礎上的自然寫作。在達成深度自然體驗之前，還有一個循序漸進的過程。為了激發學生的興趣，小山老師設計了一個自然探問的環節，并經由自然探問激發出自然書寫的熱情，最終又在期末課程作業的時候回應最初的自然探問，形成一個閉環的教學過程。

自然探問的引子是繪本《尼古拉的三個問題》，改編自列夫·托爾斯泰的《三個問題》。一個名叫尼古拉的小男孩想要做一個好人，可不知道怎樣做才最好，于是他想找到三個問題的答案：“什么時候是做事情的最佳時機？什么人是最重要的人？什么事是最應該做的事？”尼古拉在幫助老烏龜列夫和熊貓母女的過程中，慢慢找到了答案：“最重要的時刻只有一個，那就是當下；而最重要的人通常是你身邊的人；最重要的事就是幫助他們?！盵12]經由這三個問題，小山老師邀請學生離開教室，到校園的大樹下、花叢中、草坪上去深度認識體驗日常生活的環境，并問自己三個當下最關心的問題，同時記下這三個問題。

當然，在自然體驗的邀請過程中，小山老師也會設計“功課與實踐：像藝術家一樣觀察自然”的自然游戲與活動。比如“夏日染扇”的體驗活動，在觀察、動手的同時，感受手作之物的溫度與美好，并體會人們按照時令節奏安排自己生活的心情。這個過程實際上就是自然探問的延伸，讓學生體會人的日常生活與自然節律之間的緊密聯系。

經由自然探問、自然觀察與體驗，期末時學生需要通過給自己寫一封書信的形式，回顧自己當初提出的三個問題，并對自己和自然的關系、在自然和課程中的體會進行分析總結。如此一來，便形成一個有始有終的“閉環”。比如學生登登回顧自己在湖畔提出的三問：1.微風拂之，鼎新湖波光粼粼，湖中魚兒又在做甚、思甚？2.柳丫隨風而動，人之心又怎可隨心而欲？3.世界之喧囂、自然之平靜，哪有一方水土屬于我？（ ②參考貴州財經大學“自然文學賞析課”期末考核之登登寫給自己的一封信。）登登同學的第一個問題關注湖中魚兒所思所為，第二個問題回到人類自身，第三個問題則是對自我的追問。這三個問題實際涵括了三個方面，即人與自然、人與社會、人與自我三重關系。若沒有湖畔的沉浸體驗，便不會有這湖畔三問。所以，某種意義上，“自然是偉大的導師”，就如薩提斯·庫馬爾倡導大學生“需要去讀自然之書”[9]120一樣，自然探問與自然觀察體驗就是一種閱讀自然的行動，這個行動是自然寫作的基礎與前提。與此同時，這樣的行動也是一次自我發現之旅。學生河流（自然名）對此反思道：“我在這門課程上看到了另一個自己并與她促膝長談，以前很難有機會與內心深處的自己握手，去發現自己，但在這門課上，我可以。每一次課，我不僅與自己近了，更與我愛慕的自然近了?！保?③參考貴州財經大學“自然文學賞析課”期末考核之河流寫給自己的一封信。）在面對自然、親近自然的過程中，我們得以有機會回向自身，這樣的發現之旅，閃著靈性的光芒。

（二）自然之詩的訓練與書寫

為了實現自然寫作的目標，“自然文學賞析課”會鼓勵和引導學生學會像藝術家一樣觀察和表達自然，因為“藝術家們從自然界得到的任何禮物，都會回饋給自然界”，與此同時，我們關注的生態危機歸根結底“是一場美學危機”，唯有“通過恢復美學，我們才得以恢復生態平衡”[9]78-79。課堂上，授課教師小山援引了美國哈德遜河畫派的重要風景藝術家賈斯帕·弗朗西斯·克羅普西（Jasper Francis Cropsey，1823—1900）的作品進行賞析。賈斯帕·弗朗西斯·克羅普西專門畫美國東北部的秋季風景畫，他的作品色彩鮮艷，總是顯現出一種寧靜悠遠的情調，富有浪漫主義的氣息。為了激發學生的觀察力與想象力，小山老師設計了七問：

1.你會聽到什么聲音？2.你會聞到什么？3.你會為這次旅行準備什么衣服？4.你會探索風景中的哪些地方？5.你會站在哪里看最美的山景？6.你在山頂會看到什么？7.這里的冬天會是什么樣的？夏天呢？（ ①引自小山老師的“自然文學賞析課”教學課件。）

這七問實際上包括了聽覺、嗅覺等感官的打開，環境的整體觀照與局部的深度體驗，不同季節的感受與體察等方面，讓人在沉浸于風景審美的同時，張開想象力的翅膀。當然，想象力并非憑空出現，而是基于畫作的風景元素與自然氛圍。對于從未有過詩歌創作的人來說，“七問”指引了一條“簡答”自然詩歌的道路。每個學生都完成了自己的自然之詩，我們挑選其中一首：

我聽見風吹落葉的合奏曲

我聞到秋風中隱匿的芬芳

我身著紅杉衣

仰望傍晚的穹蒼

滿似火燒云

隔壁山頭是我的向往

我留戀著此時的滿天霞光

這個冬雪的日月星辰是否也會滿是驚喜？（ ②貴州財經大學“自然文學賞析課”課堂寫作練習，作者：小樹（自然名）。）

這首詩歌簡潔清新，有對“七問”的回答，也有自己的新思路?！奥淙~的合奏曲”和“秋風中隱匿的芬芳”是打開聽覺與嗅覺的敏感后得來的詩句?！吧碇t杉衣”一句尤有意味，作者已經與自然融為一體了?！把鐾淼鸟飞n”則是沉浸其中的觀看視角之一，作者對當下的“滿天霞光”甚為留戀，同時也對山外之外充滿向往。在秋日遙想“冬雪的日月星辰”，則與四季的輪回有關。對于初學詩歌創作的人來說，這是一首值得肯定的作品。其他同學的自然詩歌中，也有“秋日的光輝為我祛除寒冷/好似母親溫暖的懷抱/這片美麗的土地就是我的母親吧”（ ③貴州財經大學“自然文學賞析課”課堂寫作練習，作者：水杉（自然名）。）這樣的好詩句。

回顧小山老師的“自然賞析課”之“自然寫作”的訓練，對于我們如何在高校展開與此相關的課堂大有裨益。從自然探問、自然觀察、自然體驗到自然詩歌與最后的“寫給自己的一封信”，循序漸進，豐富有趣，讓學生對自然產生好奇、對校園有親近感，并在對自我與自然關系的思考中學會用文字加以表達，讓自然寫作的課堂變得可以“操作”與執行。

四、余論

關于當下中國青年詩人的詩歌寫作，阿來曾關注到這樣的現象，“那個詩化的大自然中，很多植物，很多的花草的名字出沒于詩中，都是有其名而無其實的，僅僅因為有一個好聽的名字就不受地理條件的局限，常常在錯誤的時間中，出現在錯誤的地點”，究其原因，其實“牽涉到我們的自然觀”[13]。阿來的批評與提醒，對于高校自然寫作課的教學與實踐而言，頗有建設性意義。我們的自然觀會影響我們看待自然、世界與自我的方式。在人類中心主義大行其道之時，我們無法觀照到自然萬物，自然萬物的存在只是為我所用的工具。如今，我們已然意識到生態的重要性，意識到自然家園的重要性。那么，我們就有責任和義務用恰當的方式把這樣的意識轉變為行動。因而，在生態文明視野下討論高校自然寫作課的展開，意義重大且迫在眉睫。我們需要有一批接受過自然教育的、具備相關自然寫作課教學能力的老師，共同致力于課程的標準、實施方案、評估標準與運行機制的商定，在規范性、規劃性與可操作性的同時，鼓勵百花齊放式的多元教學。

“路漫漫其修遠兮”，所幸已有部分關注自然熱愛自然的同行在自然寫作課的道路上鏗鏘前行，并為我們討論高校自然寫作課提供了寶貴的經驗。讓我們將意識轉化為行動，通過自然寫作課拉近我們與自然的聯系，改變我們對自然的認識，并為當下的生態文明建設盡一份心力。

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[責任編輯：毛家貴]

收稿日期：2023-10-01

基金項目：重慶工商大學校級教改課題“生態文明建設視野下高校自然寫作課程的建設與實踐”（項目編號：212008）；重慶市高等教育教學改革研究項目“新文科建設背景下社會學本科教學中的實踐育人模式研究”（項目編號：213209）

作者簡介：付海鴻，文學人類學博士，重慶工商大學法學與社會學學院副教授；張馨凌，人類學博士，貴州財經大學文學院講師，自然教育體驗師。