新高考背景下高中語文“思辨+群文”閱讀教學探究

摘 要：新高考背景下，思辨性閱讀成為高中語文教學的關鍵環節，而群文閱讀則是培養學生思辨能力、提問意識和批判性思維的重要手段。新高考改革對高中語文閱讀教學提出了從“知識技能”到“思想啟迪”、從“彼此分離”到“整體關聯”、從“權威解讀”到“開放探索”的新要求。基于此，高中語文可運用“思辨+群文”的閱讀教學范式，以文本為核心提供思考空間，以批判為引擎引發深度反思，以主題為導向提煉文本主旨，通過縱向閱讀（聚焦議題，多文本語境的思考洞見）、橫向閱讀（博采眾長，解構文學經典的多維世界）、探索閱讀（綜合分析，提升文學批判能力）的路徑，培養學生的思辨意識，從根本上提升學生的語文綜合素養。

關鍵詞：新高考；高中語文；思辨性閱讀；群文閱讀

中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2025）02-0055-04

近年來，新高考語文試題的設計側重對思辨性文本、實用類文本和文學類文本的綜合考查。2024年高考語文試題中，大多數閱讀題不再局限于單篇文章的閱讀，而是要求學生閱讀成組文章。面對愈發多元的高考語文試題設計，教師需要將“碎片化問答”的閱讀教學轉變為圍繞“核心學習問題”的閱讀教學，運用“思辨”與“群文”相結合的教學范式，引導學生對文本進行多角度理解和多層次感悟［1］。同時，不能再依賴標準答案或參考答案來評價學生的表現和任務完成情況，而是著眼于學生在解決問題過程中的差異和合理性，綜合多個維度對學生解決問題的全過程進行評價。

一、新高考改革對高中語文閱讀教學的要求

2024年高考語文試題聚焦發展新質生產力對教育提出的要求，著力考查學生探索性、創新性思維品質，激發學生崇尚科學、探索未知的興趣，引導學生借助語言文字解決真實問題，學會溝通、善于表達。

（一）從“知識技能”到“思想啟迪”

在新高考改革背景下，高中語文閱讀教學的核心目標已從簡單的知識和技能傳授，轉變為更加注重學生的學習體驗和整體素養的培養。2024年的高考語文試題精心選取了具有深厚文化底蘊和強烈現實意義的閱讀材料，旨在通過閱讀過程激發學生深度思考。例如，新課標Ⅰ卷的信息類文本閱讀材料選自毛澤東的《論持久戰》，既展現偉大領袖的戰略思維和科學世界觀，又考查學生從全局和長遠視角思考問題的能力，讓語文教學不再局限于傳授知識和技能，而是擴展到啟發思想和深化理解的層面，使學生在獲取知識的同時，提升思辨能力和文化素養。

（二）從“彼此分離”到“整體關聯”

新高考改革強調知識點之間的系統關聯性，而不再是關注孤立的知識點教學。2024年高考語文試題通過多文本組合和綜合材料考查學生的系統思維能力。例如，新課標Ⅱ卷文言文閱讀將《史記·魏世家》《史記·留侯世家》和《論衡·非韓》三部分內容進行組合，要求學生通過對比分析，提煉出共同的本質特征。這種綜合材料的應用，要求學生在掌握各個知識點的基礎上，能夠將這些知識點有機地聯系起來，形成系統的理解和整體的把握，在學習過程中不斷構建和完善自己的知識體系，培養綜合運用知識的能力。

（三）從“權威解讀”到“開放探索”

2024年高考語文全國卷遵循《深化新時代教育評價改革總體方案》的指導，打破傳統的試題模式，提升題目的開放性，減少學生的死記硬背與機械式練習。同時，根據《中國高考評價體系》的標準，試題設計注重考核學生的基礎知識、應用能力、綜合能力及創新思維。在開放探究的模式下，今年多道試題給出開放性答案，即試題不再追求標準化的單一答案，而是傾向于提供一個開放的答題空間，旨在激發學生的主動思考能力，鼓勵其勇于表達個人的觀點和見解。這種試題設計的轉變要求學生掌握信息分析和批判性思考的技能，尤其在面對復雜問題時能夠靈活應對，提出創新性的解決方案。

二、新高考背景下高中語文“思辨+群文”閱讀的融合要點

新時期，教師的視角不應局限于文本內容本身，而應擴展至文本與學生之間的深度互動。這一互動應超越基礎的閱讀理解，觸及更為深遠的思考與內省。以下為新高考的框架下思辨閱讀與群文閱讀的融合要點。

（一）以文本為核心，提供思考空間

在現代文學理論中，文本被視為一個動態的、互動的結構，其意義是在讀者的參與下不斷形成的。這種觀點承認了文本意義的流動性和多元性，強調每個讀者的解讀活動本身就是文本意義生成的關鍵過程。理論上，這種觀點支持了文本解讀的相對主義，即文本不具有固定不變的意義，而是在不同讀者的心理和文化背景影響下，有不同的解讀結果［2］。因此，教師在指導思辨閱讀與群文閱讀融合時，應該鼓勵學生以文本為中心，運用自己的理解和思考進行深入推理，引導學生挖掘文本背后的深層意義，懂得從多種視角進行深入的思辨，從而充分體驗到思辨性群文閱讀的真正價值。

（二）以批判為引擎，引發深度反思

在新高考背景下，“思辨+群文”閱讀教學模式要求教師重新審視和設計課程，以培養學生的批判性思維。這一過程超越了傳統的文本解讀，關注如何通過交叉文本分析來構建和驗證知識框架，從而培養學生的獨立思考和深度分析能力。例如，在探討公平和正義等社會問題時，可以引入經典文學作品、法律文件以及融媒體報道作為分析材料，通過問題導向指引學生識別各個文本中的論點和論據，思考文本背后的意圖、假設及其文化和社會背景的影響，學會從多個維度評估信息，比較這些文本在表達同一主題時的差異和聯系，以綜合視角對這一問題進行深度反思。

（三）以主題為導向，提煉文本主旨

主題作為文本的核心理念和價值所在，其目的在于培養學生的語文思維、理解能力以及邏輯推理能力，同時對主題的理解與歸納也是對學生把握文本主旨和提煉文本主題方面的重要檢驗。在新高考框架下，語文閱讀試題更注重考查學生對文章整體主題的把握和分析。尤其在開展“思辨+群文”閱讀教學時，應從主題一致性出發，引導學生圍繞某一主題進行思辨性閱讀，通過對主題的權衡、思考、提煉，讓學生學會從宏觀角度理解、掌握文本的主要論點和深層含義［3］。倘若學生在閱讀過程中難以把握主題或者作者情感時，教師需要提供主題相似或相關的多個文本，幫助學生在比較、驗證和批判性思考中深化對文本主題的理解。

三、新高考背景下高中語文“思辨+群文”閱讀教學策略

作為高中語文閱讀融合創新策略，“思辨+群文”閱讀不僅要求學生在多文本的交織中尋找知識的連貫性，更要求其在不同文本間的對話中培養批判性思維。以下是這一教學策略的三大執行路徑——縱向閱讀、橫向閱讀以及探索閱讀。

（一）縱向閱讀：聚焦議題，多文本語境的思考洞見

自新高考改革實施以來，高考語文閱讀題的文本形式已經從單一文本逐漸過渡到多個文本。無論是全國統一試題還是地方自主命題，均圍繞特定議題進行深入探討，旨在考查學生在多視角融合下的整體閱讀能力［4］。這種結構化的多文本閱讀設計，引導學生在更廣闊的視角下思辨個體與整體的動態聯系，通過構建高階認知，讓學生對世界的理解變得更加睿智（如下頁表1所示）。

縱向閱讀是指深入地閱讀某一領域（主題）的文本資料，以深化對該領域（主題）的理解。通過對某些事物在不同歷史階段的比較，了解事物本身運動的規律，看到事物發展的階段和趨勢，更好地了解過去和把握未來。在“思辨+群文”閱讀教學中，教師應以學生為中心，將閱讀視作一種“吸收”（即外部的感情、事件、邏輯等進入學生大腦）的過程，將表達看作是一種“釋放”（即思想和觀點傳播出去）的過程。借助多文本語境揭示文本之間的深層聯系和隱性互動，幫助學生建立跨文本、跨時空的綜合視野，可以促進學生精準表達思想，打破個人認知局限。在講解婚戀類群文閱讀文本時，很多教師喜歡將《孔雀東南飛》與《氓》組合在一起開展思辨性群文閱讀活動，帶領學生分析不同時代女性文學形象在婚戀中的遭遇。這種群文組合方式雖然可以幫助學生擺脫不切實際的愛情幻想，但過分解讀也會讓部分學生出現恐婚、懼婚以及引發男女對立的偏見。鑒于此種情況，筆者在《孔雀東南飛》與《氓》組合的基礎上，將流行歌曲《不孝有三》歌詞、漢樂府詩《上山采蘼蕪》、楊絳先生的《人世間最理想的婚姻》融入其中，讓學生通過小組討論比較不同文本中的婚戀觀念，鼓勵學生結合自己的生活經驗和觀察，討論現代婚戀觀與古代的異同，使學生在多文本語境下以史為鑒，懂得理想的婚姻應該是兩個獨立個體基于相互的愛和尊重建立的伙伴關系，而不是由物質條件或家庭背景所決定，男女雙方應該有共同的生活目標和價值觀，懂得在生活中相互支持和成就對方。這種“思辨+群文”閱讀教學模式讓學生既有沉浸式體驗的感受，又能在理性認識中做出判斷→發現新見解→反省自我，從而形成真正的育人閉環（如圖1所示）。

（二）橫向閱讀：博采眾長，解構文學經典的多維世界

近年來，高考語文閱讀試題的設計越發注重評價學生的全面理解和綜合處理能力，要求學生能夠廣泛鏈接文章內外的信息，清晰、連貫地分析不同信息間的相互作用和聯系，其核心目的在于培養學生的比較、綜合和深入理解能力，重點訓練學生“比較與整合”閱讀技能，以達到深層次的學術交叉融合，全面考查學生在語文閱讀中的核心價值觀和綜合素養。

橫向閱讀是指在同一時間內，廣泛地閱讀多個不同的文本，以獲得對某一領域或主題的廣泛理解，幫助人們觀察同一類事物的現象之間的關系，了解它們之間的差異和影響，從而在更大的范圍內揭示出更普遍的規律。在“思辨+群文”閱讀教學中，教師應根據深度學習理論（Deep Learning Theory），支持學生從多重視角審視主題相似的文本，允許學生通過對比分析，體驗和理解不同作者在認知理解上的差異性或共性。在這一過程中，“比較與整合”可以幫助學生在“比較”中識別和選擇信息，在“整合”中分析和吸收內容，實現直覺思維與辯證思維的融合，在深入學習中體驗語文知識的深厚魅力。《紅樓夢》被譽為一部藝術化的中國古代社會文化百科全書，部編版高一語文必修（下冊）教材將《紅樓夢》單列一個單元，采用整本書閱讀任務群的形式開展教學。以“任務3：品味日常生活描寫所表現的豐富內涵”為例，教師可采用“思辨+群文”閱讀的教學方式，選擇學術論文《論女紅描寫視域下的〈紅樓夢〉女性形象》《〈紅樓夢〉中的男性形貌服飾描寫及其在文本中的作用》、現代解讀《透過建筑園林，讀懂〈紅樓夢〉的詩意空間》《餐桌上的興衰——舌尖上的〈紅樓夢〉》等作為閱讀材料。這些作品看似專業性較強，但實際上仍指向對古代文學經典作品主線情節、核心主旨、主要人物、藝術手法、悲劇意蘊的理解、分析，學生需要結合自己的閱讀體驗，在“看山是山”中思辨比較不同文本的文化內涵、作者視角以及藝術表現，在“看山不是山”中思辨整合相同的主題理解、人物形象、家族興衰等。通過此種教學方法，學生能夠更深刻地理解《紅樓夢》這部經典作品，學會從多角度分析和欣賞文學作品，從而提升語文素養和綜合分析能力，為后續“學寫綜述”奠定文本閱讀基礎。

（三）探索閱讀：綜合分析，提升文學批判能力

新高考語文閱讀試題強調“綜合考查”，不僅注重多文本同一層面的交叉融合，而且關注多文本不同層面的深度結合。這一方向推動了系統性與融貫性思考，要求學生將文本研究對象視作一個連貫的整體，全面分析系統內部及其構成要素之間的相互關系和作用，揭示其存在的規律與發展趨勢，避免因信息過多產生理解誤區［5］。

探索閱讀旨在通過“搜尋信息→猜想分析→推理驗證”等環節，讓學生體驗知識的形成過程，要求學生能夠評估和分析所讀材料的內容、結構和論點，包括作者的假設、論據的合理性以及結論的有效性。筆者遵循新課標的要求，將《竇娥冤》《雷雨》《祝福》組成群文閱讀文本組合，帶領學生開展“文學迷案”“思辨+閱讀”群文探索閱讀活動，讓學生在不同形式的任務活動中尋找證據支撐個人看法，仔細審查證據的來源和可靠性，通過比較、質疑、分析和推斷得出有力的結論，并對自己的結論進行深入反思和優化［6］。

任務1：模擬法庭

模擬法庭環境，將班級學生分成六個小組，每個小組抽簽選擇扮演《竇娥冤》《雷雨》《祝福》中的一個人物角色。此環節要求學生不僅要充分理解各自角色的動機和行為，還需分析這些行為如何受到人物所處社會和道德背景的影響。每名學生圍繞“正義與冤屈”的核心議題，為其角色進行辯護或對其他角色提出指控，探討如何通過角色互動揭示文本中的深層社會問題。

設計意圖：此任務旨在培養學生的角色認同感和批判性分析能力，并在辯護和指控中運用邏輯推理和證據支持，理解人物行為與其所處社會環境之間的關系。

任務2：場景再現

各小組自行選擇一場最能體現所讀作品主題和內在沖突的場景進行重現。通過角色扮演和對話，小組成員需要準確地展現文本中的關鍵轉折點，如《竇娥冤》中三大奇愿的實現、《雷雨》中雷雨夜家庭沖突的爆發，通過表演深入人物心理和社會背景，加深對故事情境和角色沖突的理解。

設計意圖：此任務通過實際表演深化學生對文學作品中關鍵場景和轉折點的理解，精確地再現和解釋文本中的重要情節。

任務3：通盤考慮

基于前兩項任務的表演和討論，各小組將進一步深入文本，采用批判性思維分析《竇娥冤》《雷雨》《祝福》中隱含的社會批判和作者的深層意圖。每個小組結合對故事的全面理解，重新評估導致悲劇的根源，并探討作品如何通過其藝術表現形式對現實世界的不公進行批評。最終，小組需在班級前展示他們的發現，并就其分析成果進行集體討論和反思。

設計意圖：此任務要求學生運用批判性思維探索文本背后的深層含義，以更廣泛的視角評價文學作品如何反映和批判現實世界的不公。

以上探索閱讀活動，引導學生既要深入文本的表層，又要挖掘其背后的社會意義和作者的深層思想，鼓勵學生在互動中發展批判性思維，從而培養分析和反思現實世界問題的能力，成為具有洞察力和同理心的終身學習者。

綜上所述，高中語文教學應將思辨性閱讀與群文閱讀緊密結合，給予學生思辨啟迪，實現多文本整合關聯，營造開放性閱讀環境。這就要求教師要以文本為核心、以批判為引擎、以主題為導向，在橫向閱讀、縱向閱讀以及探索閱讀的多維觀照下，幫助學生迅速定位文章中的思辨焦點，正確理解和準確把握多文本核心思想，激發學生的思辨意識，從根本上提升學生新高考所需的語文綜合素養。

參考文獻

［1］羊君.基于新高考背景的部編版高中語文教材“1+X”群文閱讀教學研究［J］.語文世界（教師之窗），2023（07）：24-25.

［2］孫楷鑫.群文閱讀在高中語文古詩詞教學中的應用［J］.文教資料，2023（11）：103-105.

［3］林群.新高考背景下高中語文閱讀教學的創新與實踐［J］.語文天地，2023（04）：62-64.

［4］楊暉.高中語文思辨性群文閱讀教學的踐行方法探論［J］.語文世界（教師之窗），2023（04）：16-17.

［5］黃福通.高中語文思辨寫作教學融合群文閱讀的有效策略探討［J］.考試周刊，2022（43）：61-65.

［6］鄭旭瀅.基于思辨能力培養的群文閱讀材料組織方式研究［J］.新課程，2021（41）：6.

（責編 周翠如）

作者簡介：梁春梅，1984年生，廣西博白人，本科，一級教師，主要研究方向為高中語文教學。