工科碩士生同輩指導的發生情境及實際效果

摘要：同輩指導現象在工科碩士生培養中廣泛存在，但其發生情境及實際效果還存在諸多疑問。采用解釋性時序設計的混合研究，基于13070名工科碩士生的問卷調查數據和20名工科碩士生的半結構化訪談資料，探索了導師特征、團隊特征和培養進度等因素對同輩指導的影響，檢驗了同輩指導在工科碩士生科研能力增長、科研績效和讀博意愿方面的真實效果。研究發現，導師的職業發展心態與育人責任意識、科研團隊規模結構和研究生教育層級結構共同形成了工科碩士生同輩指導復雜多元的發生情境。與導師指導相比，同輩指導為主的工科碩士生科研能力增長顯著滯后、科研績效相對較差，進而造成學術志趣的消解。但是當團隊中不同指導者之間形成互補、團隊研究的連續性得到保障、同輩之間非正式學習頻繁發生的情況下，同輩指導對工科碩士生的學術成長具有重要作用。據此對優化工科碩士生培養過程中的同輩指導提出了幾點建議。

關鍵詞：工科碩士生；同輩指導；發生情境；科研能力；研究生教育

作者簡介：曹媛媛，華中科技大學教育科學研究院博士研究生，武漢 430074；儲昭衛，華中科技大學教育科學研究院博士后，武漢 430074；郭卉（通訊作者），華中科技大學教育科學研究院教授，武漢 430074。

一、問題提出

當前，高校科研從“小團隊”走向“大兵團”的發展態勢日趨明顯^[1]。以導師為負責人，青年研究者和碩、博士研究生為主體的科研團隊漸漸成為工科領域科研組織模式。團隊中的教師、博士后和高年級博士生都有可能承擔起指導研究生的職責。其中，高年級研究生指導低年級研究生的同輩指導（Peer mentoring）現象在工科碩士生培養過程中廣泛存在，由師兄師姐“帶”師弟師妹進行實驗操作、研究設計等，在此過程中傳遞經驗性知識被視為一種默認的互助文化^[2]。尤其是由博士生帶領碩士生完成科研課題并在此過程中對碩士生進行指導的做法非常普遍^[3]。有研究表明，同輩之間的科研合作與幫扶對科研能力增值、科研成果產出具有錦上添花的作用^[4]，同輩支持在工科碩士生就讀期間發揮著十分重要的作用^[5]。

國外學者針對研究生培養過程中的同輩指導展開了系列研究^[6-7]，將同輩指導視為導師與研究生一對一指導關系的一種擴充。相比之下，國內目前雖有少數研究者關注到了研究生培養中的同輩指導現象，但仍停留在現象描述和經驗總結的淺表層面，尚且缺乏針對性的實證研究，導致我們對于同輩指導缺乏深入的了解。2018—2022年，我國工科碩士生招生數從261415人增長至394090人，增長幅度超過50%^[8]，更加凸顯了對同輩指導做深入探究的必要性。

實際上，研究生由誰指導、指導內容、指導方式等問題，都是情境互動的產物^[9]，而關于指導效果，更是具有強烈的個人意義建構與生成的色彩。那么，我國工科碩士生同輩指導的真實發生情境如何？受到哪些因素的影響？已有研究表明，師兄師姐指導的博士生在學術志趣、知識深度理解、研究原創性和問題提出能力等核心科研素養上顯著弱于導師親自指導^[10]。那么同輩指導對工科碩士生學術成長的真實效果如何？本研究將從工科碩士生的視角出發，對以上問題進行探索，以展現我國工科研究生同輩指導的真實圖景。

二、研究設計

1.解釋性時序設計

每一種研究方法都有自己內在的不足，定量研究無法充分探索個人的故事和意義，也無法深入探究個人的視角^[11]。為了對工科碩士生培養過程中普遍存在的同輩指導現象的影響因素和實踐效果進行充分解釋，本研究采用混合研究方法中的解釋性時序設計^[12]，即先收集和分析定量研究數據，然后使用定性數據來更深入解釋定量研究的結果。

2.定量研究設計

本研究的定量數據通過華中科技大學工程教育研究中心對我國長江經濟帶地區高校全日制工科碩士生組織開展的“工科碩士研究生培養調查”獲取。該項目于2023年6月組織實施，通過分層抽樣方式獲取了長江上游、中游、下游地區10個省份28所院校的77個院系工科碩士生的調查樣本。在確保樣本結構有效性的前提下，每個被抽樣單位樣本不少于100份。最終，共回收調查問卷18149份，經過數據清洗與整理，得到有效樣本13070個，有效率為72%。樣本的基本情況見表1。

在“在課題組中，給你最多指導的人是？”一題中，有3261名調查對象選擇了博士生/高年級碩士生，這一比例僅次于導師（8599，65.8%），高于課題組其他教師（931，7.1%）、博士后（161，1.2%）以及企業導師（115，0.9%）。換言之，有四分之一的工科碩士生認為自己的實際指導者為師兄師姐。

首先，采用二元邏輯回歸模型分析同輩指導的情境因素。通過預訪談和文獻回顧，將解釋變量歸為三類：第一類是導師特征變量，包括導師的性別、職稱、行政職務、人才稱號和對學生研究進展的關注。第二類團隊特征變量，包括團隊中教師、博士后、博士生和碩士生所占比例。第三類是培養進度變量，包括年級、課題項目參與、畢業設計。控制變量是工科碩士生的個體特征變量，包括性別、錄取類型、學位類型、院校層次、專業。被解釋變量同輩指導為二分變量，當實際指導者為博士生/高年級碩士生時賦值為1，其余為0。

其次，分別使用最小二乘法回歸模型、負二項回歸模型和二元邏輯回歸模型分析同輩指導的實際效果。雖然目前學界關于研究生指導效果還未形成統一的評價指標，但是考慮到研究生培養以創新為目標導向，科研能力、科研產出和學術志趣受到較多關注。所以本研究選擇科研能力增長、科研績效

和讀博意愿作為指導效果的代理變量。科研能力增長采取工科碩士生自我匯報的方式測量其入學以來在“從復雜情境中識別和定義工程問題”“研究設計、開展實驗和仿真模擬”“數據處理和分析”“分析和評估研究結果”四個方面的增長幅度。選項從“沒有增長”到“有很大增長”分別計為1至4分。四道題目的信度系數為0.888。科研績效包括工科碩士生入學以來論文發表、專利申請的數量和學術會議匯報的次數，由于均為計數數據，根據相關統計分析程序測試適用標準負二項回歸模型進行分析^[13]。讀博意愿通過工科碩士生畢業后的就業計劃測量，選擇“升學”時賦值為1，“就業、創業、其他”賦值為0，使用二元邏輯回歸模型進行統計分析。

3.定性研究設計

本研究主要基于“目的性抽樣”原則確定訪談對象，通過電子郵件向在問卷調查中留下聯系方式愿意接受后續訪談的工科碩士生發出訪談邀請。選擇的標準有兩條：①在“在課題組中，給你最多指導的人是誰？”一題中選擇博士生/高年級碩士生選項的。②覆蓋不同性別、高校、年級、院校層次。

所有訪談以電話訪談的方式進行，平均訪談時長為1小時。訪談內容圍繞四個問題展開：①碩士入學后，導師是否安排師兄師姐指導你科研？②師兄師姐的指導和導師以及課題組其他老師的指導有什么區別？③你認為造成師兄師姐指導的原因有哪些？④你如何評價師兄師姐指導的效果？在訪談中適時地將問卷調査結果與訪談對象進行交流，以實現資料的三角互證，并加深和拓展對量化結果的理解。

在征得受訪者同意后，對訪談內容進行了錄音并于訪談結束后進行了轉錄和處理，結合訪談記錄進行研讀，提煉能夠反映工科碩士生同輩指導影響因素和實際效果的關鍵詞，對文本進行篩選歸類與分析。以信息飽和為截止標準，最終對20名工科碩士生進行了半結構化訪談，訪談對象基本情況如表2所示。

三、研究發現

1.同輩指導的情境因素

表3展示了工科碩士生同輩指導影響因素的邏輯回歸結果。模型1a為控制變量的回歸結果，可以發現男性、保研錄取和較高層次院校的工科碩士生由同輩指導的可能性更高。模型1b、模型1c、模型1d分別在控制變量基礎上引入導師特征變量、團隊特征變量和培養進度變量。最終，將所有變量納入模型1e，結果顯示：

在導師特征方面：與擁有正高職稱的導師相比，導師職稱為中級和副高時，同輩指導的發生概率顯著低更低。與無行政職務的導師相比，當導師擔任院級行政職務時，其學生由同輩指導的可能性顯著更高。與無人才稱號的導師相比，導師為院士時，其學生由同輩指導的概率顯著更低。導師及時關注學生的研究進展顯著負向影響同輩指導的發生概率。在團隊特征方面：團隊中的教師和博士后所占比例顯著負向影響同輩指導的發生概率，學生中博士生比例顯著正向影響同輩指導的發生概率。換言之，團隊中的學生比例越高，同輩指導的發生概率越大，而學生中博士生比例越高，同輩指導的發生概率越大。在培養進度方面：年級的增加和開始畢業設計均顯著負向影響同輩指導的發生概率。

那么，上述影響因素在現實中究竟是如何導致同輩指導的發生的？在整合統計分析結果和質性訪談資料后發現，工科碩士生培養過程中的同輩指導現象主要面臨以下多維情境：

（1）“佛系”與“雄心”：受制導師職稱晉升與學術身份牽引之下。與工科碩士生同輩指導現象緊密聯系的第一個情境在于導師的職業發展心態和階段。相比于已經取得教授職稱的導師，還處在職稱爬坡期的導師，尤其是青年導師帶著職稱晉升的動力、科研績效的壓力以及初為人師的新鮮和熱情，更傾向于親自指導學生，對于學生的科研進展精準把控，實施更加“精細化”的培養過程。而導師已經是教授的工科碩士生在訪談中更多反映了導師“不再親自參與科研”“非常忙”“精力分散”“撒手不管”等問題。“我的導師已經是教授了，我感覺她整個人就很‘佛’。”

（XLR）“我師妹由課題組今年剛進來的一位年輕老師帶著，他每天跟著師妹在實驗室一起做實驗。我感覺師妹的情況比我樂觀許多。”（WXL）

在本土環境中，職稱、人才項目稱號是學術身份的象征，在“學而優則仕”的傳統價值觀念驅使下，擔任行政職務也是導師學術能力和學術水平的一種重要標識^[14]。對于自身事業懷抱“雄心”的導師往往不會止步于教授職稱，而是不斷追求更高層次的人才項目稱號，或者擔任更高級別的行政職務，因為二者意味著能夠掌握和調動更多資源，在課題、項目申請上也更有優勢^[15]。如表4所示，與導師職稱的影響相類似，同輩指導的比例隨著導師行政職務和人才稱號級別的提高而增加。稍有不同的是，當導師有條件組建自己的學術團隊、擴大學術事業版圖時，團隊中的其他教師、博士后分擔碩士生指導工作，同輩指導的比例反而下降。

（2）“放養”與“放權”：介乎導師責任意識與指導方式張力之間。在我國，導師是研究生培養的首要責任人，指導研究生需要強烈的責任意識驅動。在受訪者看來，同輩指導時常徘徊在導師“放養”和“放權”之間的灰色地帶。“放養”指導師責任意識淡薄，對碩士生疏于指導或者根本不指導。例如，“開學時導師只是簡單給我們介紹了幾位師兄師姐的基本情況，告訴我們有問題可以請教他們。導師自己一心忙著接橫向項目賺錢，交代給我們的任務也只要結果，根本沒有過程指導。”（YM）相比于科研項目任務，在工科碩士生看來，畢業論文是真正屬于“自己的”研究，決定了自己能不能按時畢業，而導師對畢業論文的指導是碩士生的關切所在。“導師他只在乎布置給學生的任務，對我們的畢業論文不管不問。我現在畢業設計的實驗做不出來，師兄有時會幫我分析參數。能不能按時畢業現在心里真的很沒有底。”（WXY）結合回歸結果，導師關注學生的研究進展顯著負向預測同輩指導的發生概率，充分說明當前工科碩士生所經歷的同輩指導與導師指導缺位高度相關。

“放權”是導師在時間精力有限的情況下將部分碩士生指導權力下放給課題組中的博士生。一方面把指導碩士生視為博士生學術職業社會化的必要鍛煉。另一方面，也給碩士生適度的自主成長的空間。在這種情境下，同輩指導存在于一種流程化的指導方式之中，即：剛入學的碩士生作為科研新手，配合高年級師兄師姐一起做課題，在這個過程中一邊接受師兄師姐的指導，一邊探索自己的科研興趣。當學位論文選題確定后，主要由導師進行指導。結合培養進度變量的回歸情況來看，同輩指導在某種程度上成為我國工科碩士生階段化培養特征的體現。“碩士一年級主要在上課，偶爾配合師兄師姐完成一些項目任務。經過一段時間的摸索，導師會找我們談話，了解我們感興趣的研究方向，幫助我們確定畢業論文選題。”（ZRR）

（3）“差異”與“等級”：嵌于研究生教育結構和團隊層級結構之中。相比于博士生，碩士生在讀年限較短且就業去向日益多元，導師通常不會將碩士生視為學術后備人才來看待。尤其是近年來碩士生擴招明顯，碩士生的學術志趣差異愈發明顯。導師把更多的精力放在有一定科研基礎的博士生培養上，再由博士生負責指導碩士生的做法愈來愈普遍。“導師會在每一屆博士生中選擇一位能力比較突出的學生重點培養，由他帶領并指導我們碩士生做課題，這是我們師門的慣例。”（PWJ）這種重視程度上的差異可以根據受訪者從碩士生身份向博士生身份轉變后所接受指導的不同得到驗證。“研二我準備轉博，跟導師溝通過后，導師調整了我的課題，之前跟著師兄一起做的項目我就沒再做了。”（ZWJ）

當前，科研團隊成為高等學校從事科學研究以及人才培養的一種重要模式^[16]。團隊自上而下通常由團隊負責人（通常學生稱之為“大老板”或者“大導師”）、中青年教師、博士后、博士生、碩士生構成，工科碩士生的培養嵌入一個個擁有研究梯隊的科研團隊中。隨著團隊規模的不斷擴大，作為團隊負責人的“大導師”通常無法繼續從事直接研究工作，而是全身心投入到團隊的組織工作當中，扮演團隊領導者和企業家的角色，為團隊爭取競爭性資源^[17]。隨著導師地位層級的提升，一些“大導師”會將自己的研究生名額在團隊內部做二次分配，由團隊中的青年教師和博士后進行指導。不可否認的是，團隊中不同指導者在身份地位方面的差異對碩士生而言代表著不同的可接近性和心理距離，在日常學習過程中遇到問題時，工科碩士生傾向于首先向師兄師姐請教。“師兄師姐具有和我們一樣的學生身份，當我遇見問題時，我更容易向他們開口”而且“師兄師姐和我們在一個實驗室，有什么問題抬頭就能問”。總之，同輩指導是工科團隊內部知識生產模式不斷演化形成的科研慣習的重要組成部分，也是工科碩士生重要的學習機制^[18]，必然受到團隊結構和規模特征的影響。

2.同輩指導的實際效果

根據表5中的回歸結果來看，由同輩指導的工科碩士生在四個維度的科研能力增長顯著低于導師和博士后指導的學生。其中，發現并定義研究問題是學術創新的起點，也是碩士生科研訓練的難點。而在這一維度，同輩指導的效果顯著低于其他指導者，暴露了同輩指導效果的關鍵不足之處。

表6中的回歸結果顯示，在科研績效方面，由同輩指導的工科碩士生在論文發表、學術會議、專利申請等方面的表現均不同程度的弱于其他指導者指導的學生。表7中的回歸結果顯示，相比于同輩指導，導師、其他老師和博士后指導的工科碩士生讀博意愿顯著更強。

更多的科研論文發表和更高的科研能力增值是碩士生攻讀博士學位的重要預測因素，導師指導對二者有顯著的正向影響^[19]。本次研究發現，主要由同輩指導的工科碩士生，由于缺乏導師的有效支持，在科研成果和能力增長方面處于劣勢地位，在讀博意愿方面也顯著低于課題組其他教師、導師和博士后指導的學生。“讀博是需要文章的，這個師兄師姐又沒有話語權。我室友的導師手把手帶他，他出成果也早，已經轉博了。”（XLR）盡管部分學生在師兄師姐的指導下能夠畢業，但其自我評價的學術能力方面的成長和收獲顯著低于導師指導的學生，最終導致學術志趣的消解。總而言之，同輩指導在工科碩士生學術成長方面的效果具有客觀局限性。

盡管如此，多位訪談對象依舊強調了有師兄師姐“帶”的重要性，尤其是對于“本科階段沒有接觸過科研的小白而言，非常需要入門級別的指導”。 “有師兄師姐帶當然不一樣”，也是受訪者向我們傳遞的一致的聲音。而后續的訪談中獲得的以下三點新發現，進一步拓展了我們對同輩指導有效性的認識和理解：

（1）“互補性”：同輩指導效果的有限價值。已有研究發現，不同指導者之間的關系可以是互補、替代和多樣化三種基本形式^[20]。對工科碩士生而言，良好的同輩指導與其他指導者的指導之間是互補而非替代關系，尤其是在層級結構鮮明的團隊中，同輩指導與其他指導者之間的互補形成了一個支持性的微觀環境。一方面，指導內容和側重點的互補。“導師給予一些論文方面的想法，剩下的就我自己看論文，自己想辦法復現實驗。而師姐會從頭指導我完成一個代碼實驗，教我一些框架代碼，以及解答我遇到的困難。并且我看完論文，在組會上匯報PPT之前的幾天，會找我叫我給她講一遍，并且指出我應該如何匯報，以及目前PPT存在哪些問題等。”（ZLX）另一方面，指導形式和頻率的互補。在一些團隊中，大導師并不直接指導學生，但是會通過大組會對學生的匯報內容進行點評和指導。“大組會一個月一次，大老板會參加，所以比較正式，PPT展示的內容具體到表頭的標注都要符合學術規范，而且匯報要嚴格遵守時間限制。我們的小組會一周一次，形式相對隨意，跟大家講清楚表格里的內容是什么就行。”（ZWJ）總之，團隊成員在權力層級上的差異使得同輩指導內嵌于這樣一個指導結構中：“大導師”作為團隊負責人把控方向，對于學生學位論文的選題起拍板作用；“小導師”關心任務進度，負責解決課題進展中遇到的問題；作為師兄師姐的高年級研究生負責科研方法和科研工具使用等方面具體的指導。當然，不同的團隊結構有所不同，但是這種自上而下指導側重點由宏觀向微觀過渡，指導內容由粗泛到具體、指導頻率由低到高的總體趨勢極為明顯。“大老板更重視我們選題的工程應用價值，具體的研究設計及實現過程他不會過多參與。師兄師姐或者博后平時會教給我一些東西，大老板不一定完完全全都懂，尤其是實驗操作的一些細節方面的問題。”（LS）

（2）“連續性”：同輩指導效果的重要前提。科學實踐具有相對穩定性和連續性，研究生繼承和相信前人留下的知識和研究問題，所選擇的研究項目是以前人研究為基礎的，研究團隊的研究主題是經由幾代人傳接下來的^[21]。這種連續性是同輩指導有效性的一個關鍵前提，也是部分工科碩士生高度認可同輩指導效果的原因所在。“盡管沒有師兄師姐和我現在做的東西直接相關，有一個已經畢業兩三年的師兄，全靠翻看他的實驗記錄本和博士學位論文。”（HJX）研究的延續性能夠得到維護，一方面在于工科碩士生發揮能動性，積極主動與師兄師姐互動，從而將自己的研究興趣與課題組現有的研究基礎做了很好的銜接。因為“前期如果跟上面師兄師姐有一個更好的交流和溝通，然后有一個融合的話，對后面你的課題的選擇各方面是非常有幫助的”（LD）。另一方面則是導師或團隊在某一研究方向上有持續的項目課題、科研經費、實驗設備等資源的投入作為客觀保障。那些具有良好“傳幫帶”傳統的工科團隊，形成了研究的連續性與同輩指導之間互構互促的科研慣習。“一進來之后，大老板就大概給你切割一個方向，然后有一個現成的課題，上面有師兄師姐正在做的，就把你歸為他們一個小組，然后就由師兄師姐帶著你，然后等他們畢業之后，你就在這個方向上成長起來了，然后你又帶接下來進來的師弟師妹。”（LS）而缺乏延續性帶來的割裂狀態大大限制了同輩指導作用的發揮。“我的導師什么樣的項目都接，導致我們課題組現在每個人做的東西都不一樣。師兄師姐能夠提供的幫助很有限。”（YQ）因為師兄師姐往往難以超越自身有限的研究經驗，他們通常在自己“所知”的范圍內指導師弟師妹。“師兄做的東西和我的有一小部分重疊，他知道的都會告訴我。但是他不了解的也不會花費很多時間幫助我解決，因為他自己也要忙著畢業。”（WXY）

（3）“非正式”：同輩指導效果的潛在機制。非正式學習在研究生的學習中占有重要地位，通過與同輩交往進行學習是非正式學習的有效途徑^[22]。研究生同輩學習共同體作為一種非正式學習團體能夠超越時空限制，覆蓋科研生活全部，體現著生生之間的互助與扶持^[23]。訪談發現，師兄師姐的指導并不一定需要導師的正式委托和指派，而是在日常交往情境中自然發生。同時，同輩指導作為一種廣泛存在的非正式學習的形式，對工科碩士生的科研、心理情感和職業選擇等方面均產生影響，而其具體效果是碩士生自身意義建構的結果。首先，高年級的師兄師姐所傳遞的有關導師的指導風格、指導行為方式、學術理念、教育觀念及師門文化氛圍等內容，雖不屬于正式的科研指導的范疇，卻能節省試錯成本，從而提升碩士生和導師之間的互動效率。其次，來自同輩的情感支持對于碩士生的情感發育具有重要影響^[24]，能夠緩解科研壓力、促進積極情緒^[25]，從而間接促進科研創造力的發揮^[26]。多位受訪者表示讀研之后自己的社交圈子以課題組里的小團體為主，他們強調私下里和師兄師姐約飯、打球是對枯燥科研生活的一種調劑。因為“師兄師姐剛從碩士階段過來，對我們的感受有更強的同理心，更能理解我們壓力吧。我們經常一起吐槽”。（ZYX）最后，受訪者普遍表示師兄師姐在學業成就和職業規劃方面起到了參照和示范作用。“入學時我還是有讀博打算的，現在沒有了。主要是覺得我們課題組的博士師兄師姐生存狀況不容樂觀。”（KZF）

四、結論與建議

1.結論

受導師特征、團隊特征和培養進程等多重因素交疊作用的影響，當前我國工科碩士生培養過程中的同輩指導現象已十分普遍。研究發現：同輩指導是隨著職業發展階段躍遷，導師學術心態變化和育人意識缺失共同作用的產物，說明培養研究生對于導師個人職業發展具有強烈的工具理性色彩。同時，在碩、博兩分的研究生教育層級結構下，作為流程化培養環節的同輩指導不僅是導師“重博士生輕碩士生”培養傾向的外顯，也是導師指導精力有限的權宜之策。由于團隊科研模式是工科知識生產的典型特征，工科碩士生的培養日益嵌入具有研究梯隊的團隊之中。作為團隊指導的有機構成部分，同輩指導在內容、頻率和形式等方面受團隊結構、規模比例等組織情境的影響。在上述情境下，同輩指導的效果具有兩面性。一方面，由同輩指導的工科碩士生在科研能力增長和科研產出方面均處于弱勢和滯后狀態，極有可能導致學術激情和學術志趣的消解。因此，博士生/高年級碩士生無法代替導師獨立完成碩士生的指導工作。另一方面，同輩指導的積極效果有其發揮的必要條件，如若導師在實踐中精心設計與系統安排，使得同輩指導與其他指導者的指導之間形成有效互補，且團隊內部研究生代際研究連續性得到保障，同輩指導也能對工科碩士生的學術成長產生良好效果。

2.建議

（1）科學布局規模結構，系統優化培養流程。同輩指導現象的普遍發生反映了導師指導精力與研究生規模結構之間的矛盾。在碩–博二分的層次結構下，學術型碩士生被認為是博士生的預備生源，但是當前學術型碩士的就業去向也日益多元。為了縮短高層次創新型人才的培養年限以提高人才培養效率，建議逐漸下調學術型碩士學位的授予比例，同時健全碩博貫通式培養機制，例如將碩士學位作為無法獲取博士學位的學生的補償性學位^[27]，減少因重視程度差異導致的指導缺位。在專業學位和學術學位二分的類型結構下，并不是所有導師都具備同時培養工程碩士生和工學碩士生的能力和條件。因此，還需不斷優化導師隊伍結構，加快落實工學碩士生和工程碩士生的分類指導，以緩解導師的指導壓力。在單一導師制為主、多導師聯合指導不斷擴散的趨勢下，成立正式的導師組開展集體指導、項目團隊指導，并加強制度建設，規范與細化不同指導者的責權利。

（2）重視指導能力評價，加強指導質量考察。對于同輩指導效果的考察更加確證了導師指導的重要性和不可替代性，也引發我們對導師指導能力的反思。當前“非升即走”的教師聘任制度及學術績效評價導向使得導師尤其是青年導師的科研壓力驟增^[28]。導師職業發展的緊迫性一方面可能會助推“雇傭支配型”導學關系的形成^[29]，但同時也為研究生提供了科研訓練的腳手架和學術支持，因為他們需要花費更多的時間和精力指導研究生，才能實現個人科研績效目標達成與研究生學術成長的“同頻共振”。然而目前對于研究生導師的遴選和研究生招生指標的分配看重導師學歷、職稱、科研項目和科研經費，缺乏對導師實際指導能力、指導條件、責任意識和學生管理能力的考量。導致一些有指導意愿和指導能力的教師沒有指導資格，而有指導資格和指導條件的教師沒有指導意愿。實踐反復證明，好學者未必是好導師^[30]。為此，相關管理者應該優化研究生指標分配的制度設計，為更多有指導意愿和能力的教師創造指導碩士生的機會。同時加強導師指導質量的考察，根據實際的指導能力和指導效果建立碩士生導師崗位動態調整機制，防止同輩指導淪為導師對研究生 “放養”的產物。

（3）優化團隊指導結構，強化指導過程管理。在大科學時代，團隊科研模式越來越成為理工科從事科學研究以及人才培養的一種重要模式。團隊化的科研組織模式為聯合指導的開展提供了便利，如彌補單一導師指導所致專業領域的局限^[31]，團隊中跨層次的多重指導關系能夠有效支持工科碩士生的學習、專業發展、職業社會化和研究活動等^[32]。但不可否認的是，科研團隊組建的基本目標并非培養人才^[33]，依托科研團隊培養研究生需要不斷創新機制，把科教融合引向深入^[16]。作為支撐國家創新驅動發展和引領產業科技創新的重要力量，工科研究生培養是提升國家創新能力的源頭。在當前的國際競爭局勢下，擴大工科碩士生招生規模將不可避免。要想兼顧人才培養的質量和效率，需要不斷優化團隊內部指導結構，形成團隊育人的合力^[34]。作為團隊負責人，應重視指導并監督團隊內部研究生培養工作的落實情況。首先，協調好團隊內部資源的配置與使用，為碩士生培養提供充足保障。其次，定期了解團隊內部碩士生培養的進展，及時協調導生沖突與導生關系問題。最后，導師個人的學術威望和人格魅力是一種強大的教育力量，導師即使將自己的學生委托給其他導師代為“指導”，也要通過定期組會、一對一交流等形式對工科碩士生的科研態度、學術志趣和價值取向加以引領。

（4）打造團隊互助文化，激發同輩指導效能。已有研究表明，師門組織的非正式化管理在組織成員間的情感聯結上效果更好^[35]。作為團隊培養環境中的重要一環，同輩指導有利于學生個人和實驗室團隊的學習和發展，而那些曾受益于同輩指導的研究生在進入高年級之后也會自然扮演起同輩指導者的角色^[36]。因此，應重視團隊日常文化建設，通過構建互惠互助的團隊文化和促進性、支持性的建言氛圍，促進科研團隊的集體學習^[37]，讓同輩之間的學術交往自然發生。同時，在工科碩士生日常科研學習過程中，有許多活動均涉及同輩關系。要想將這些關系轉化為有效的指導關系，還需要工科碩士生提高代際溝通的主動性和研究的自主性。因為同輩指導是教學空間的橫向化和學生在自己的研究學習中作為“自組織主體”調動的資源的擴展^[38]，指導效果也是各種情境因素和碩士生自主性和投入度動態演化的結果。而作為研究生培養的“首要責任人”，導師自身應該提高培養碩士生的使命感和責任感，在指派高年級研究生指導任務時，應做好過程管理，并著重加強對碩士生學位論文的指導。由于指導碩士生必然耗費高年級研究生的時間和精力，還需考慮相關主體參與同輩指導的積極性和適切性問題。可以依據課題研究任務、學生的特點構建跨年級的研究小組，實施動態協作的同伴小組指導^[39]。對于承擔了碩士生指導任務的學生，參照國外大學研究生助教制度的理念，導師可以給予其一定的經濟補貼，讓同輩指導成為平衡博士生資助、雇傭和培養的有效之舉^[40]。

參考文獻

[1] 白強. 高校有組織科研： 發展趨勢、邏輯轉向與機制創新——基于知識生產模式變革視角的分析[J]. 江蘇高教， 2023（7）： 28-37.

[2] 邵劍耀， 屈廖健. 以學術為志： 工科碩士生學術熱情的影響機制[J]. 高等工程教育研究， 2023（4）： 189-195.

[3] 程明， 肖華鋒， 花為， 等. 工程學科研究生“四協同”拔尖人才培養模式與實踐[J]. 學位與研究生教育， 2020（10）： 11-15.

[4] 郭仕豪， 任可欣， 余秀蘭. 研究生同輩科研“合作難”的現狀、成因與破解[J]. 中國高教研究， 2022（3）： 74-80.

[5] 魏麗娜， 陳洪捷， 趙世奎， 等. 工科碩士生的培養現狀及挑戰——基于2021年全國碩士畢業生離校反饋調查的分析[J]. 學位與研究生教育， 2023（6）： 49-60.

[6] LORENZETTI D L， SHIPTON L， NOWELL L， et al. A systematic review of graduate student peer mentorship in academia[J]. Mentoring amp; tutoring： partnership in learning， 2019， 27（5）： 549-576.

[7] KAUR A， KUMAR V， NOMAN M. Partnering with doctoral students in research supervision： opportunities and challenges[J]. Higher education research amp; development， 2022， 41（3）： 789-803.

[8] 教育部. 教育統計數據[EB/OL]. （2022-12-29）"[2024-02-25]. http：//www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/moe_560/2022/.

[9] 彭湃. 情境與互動的形塑： 導師指導行為的分類與解釋框架[J]. 高等教育研究， 2019， 40（9）： 61-67.

[10] 李永剛， 方亞麗. 理工科博士生級聯指導模式比學徒指導模式更有效嗎——基于全國研究生院高校博士生的實證研究[J]. 研究生教育研究， 2021（6）： 42-50.

[11] 克雷斯威爾. 混合方法研究導論[M]. 李敏誼， 譯. 上海： 上海人民出版社， 2015： 17.

[12] 克雷斯威爾， 查克. 混合方法研究： 設計與實施[M]. 游宇， 陳福平， 譯. 重慶： 重慶大學出版社， 2017： 56-59.

[13] 陳強. 高級計量經濟學及Stata應用[M]. 北京： 高等教育出版社， 2014： 221-222.

[14] 周光禮， 羅睿. 光環疊加中國科學精英的生成機制[J]. 教育研究， 2021， 42（10）： 138-153.

[15] 陳文博. 研究型大學經費配置如何促進學術產出——基于2007—2018年間部屬高校面板數據的直接效應和中介效應分析[J]. 復旦教育論壇， 2023， 21（3）： 76-85.

[16] 秦安安， 趙世奎， 王悅. 依托科研團隊培養高水平博士生的要素——以北京航空航天大學國家科技獎勵獲得者為例[J]. 北京航空航天大學學報（社會科學版）， 2021， 34（3）： 151-155.

[17] ETZKOWITZ H. Research groups as ‘quasi-firms’： the invention of the entrepreneurial university[J]. Research policy， 2003， 32（1）： 109-121.

[18] CREDE E， BORREGO M. Learning in graduate engineering research groups of various sizes[J]. Journal of engineering education， 2012， 10（3）： 565-589.

[19] 郭叢斌， 王天驕， 楊莉. 導師指導對學術型碩士研究生讀博機會的影響研究——兼論科研論文發表與科研能力增值的中介作用[J]. 研究生教育研究， 2023（3）： 10-20.

[20] LAHENIUS K， IKAVALKO H. Joint supervision practices in doctoral education-a student experience[J]. Journal of further and higher education， 2014， 38（3）： 427-446.

[21] 德拉蒙特， 阿特金森， 帕里. 博士生培養： 研究生院的成功與失敗[M]. 趙琳， 譯. 北京： 北京理工大學出版社， 2019： 55.

[22] 趙蒙成， 朱蘇. 研究生學習力的特點與養成策略[J]. 學位與研究生教育， 2010（8）： 39-44.

[23] 周佳， 刁燕潔. 基于“非連續性教育”的研究生學術行為引導路徑研究[J]. 黑龍江高教研究， 2022， 40（6）： 67-71.

[24] 林杰， 晁亞群. 師門對研究生發展的影響——基于非正式組織理論的質性研究[J]. 研究生教育研究， 2019（5）： 1-8.

[25] 胡保玲. 導師支持、同學支持對研究生創新行為的影響： 積極情緒的中介作用[J]. 黑龍江高教研究， 2017（9）： 117-120.

[26] 姚添涵， 余傳鵬. 導師—同門支持、科研自我效能感與研究生科研創造力的關系研究[J]. 高教探索， 2019（4）： 46-53.

[27] 王和平， 耿宗程. 新制度主義社會學視域下博士生“分流退出”機制的規范理路[J]. 高教探索， 2024（2）： 72-80.

[28] 眭依凡， 李芳瑩. 高等教育普及化時期博士生培養模式改革的思考[J]. 中國高教研究， 2022（1）： 28-35.

[29] 翟翌， 范奇. “非升即走”背景下支配型導學關系的異化與復歸[J]. 學位與研究生教育， 2022 （4）： 35-42.

[30] 閔韡， 李永剛. “好學者”是否是“好導師”？——導師學術身份對理工科博士生指導效果的影響[J]. 學位與研究生教育， 2018（8）： 25-32.

[31] 黃明福， 王國玉. 新形勢下工科研究生與導師的關系研究——以北京理工大學為例[J]. 學位與研究生教育， 2015（8）： 31-35.

[32] SANTORA K A， MASON E J， SHEAHAN T C. A model for progressive mentoring in"science and engineering education and research[J]. Innovation higher education， 2013， 38（5）： 427–440.

[33] 閻光才. 學術團隊的運作與人才成長的微環境分析[J]. 高等教育研究， 2013， 34（1）： 32-41.

[34] 龍寶新. 論研究生日常教學中的共享指導[J]. 學位與研究生教育， 2021（3）： 1-8.

[35] 顧建民， 浦琳琳. 分“門”別類： 博士生師門組織類型及其特征的質性研究[J]. 現代教育管理， 2024（2）： 62-71.

[36] LIN Y N， HSU Y P. Peer mentoring among doctoral students of science and engineering in Taiwan[J]. Asia Pacific education review， 2012， 13（4）： 563-572.

[37] 何一清， 孫穎. 辱虐型指導方式對研究生建言行為的影響研究——心理資本和導師–學生交換關系的雙重中介作用[J]. 高教探索， 2018（9）： 92-98.

[38] BOUD D， LEE A. “Peer learning” as pedagogic discourse for research education[J]. Studies in higher education， 2005， 30（5）："501-516.

[39] MULLEN C A， BOYLES E T， WITCHER A W， et al. Dynamics shaping collaborative peer group mentoring among educational leaders[J]. Mentoring amp; tutoring： partnership in learning， 2020， 28（4）： 416-438.

[40] 楊雪芬， 李子江. 資助、雇傭和教育： 美國博士研究生助教制度功能之爭[J]. 比較教育研究， 2022， 44（6）： 75-82.

（責任編輯 "周玉清）