思維覺醒：文學閱讀視域下的應然質態

【摘要】《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確了“思維能力”在語文核心素養體系中的重要地位。小說類文本作為文學作品的重要組成部分，在統編版小學語文教材中占據了較大的比例，是培養學生文學閱讀與創意表達能力的重要課程資源。教師可以關聯多元資源，構建進階有序的目標體系；聚合多維元素，創設氛圍濃郁的教學情境；搭建多樣支架，結出文本解讀的豐盈成果，從而推動學生發展思維能力。

【關鍵詞】思維能力；文學閱讀；小說；語文核心素養；應然質態

作者簡介：丁雪（1984—），女，江蘇省南京市金陵中學龍湖分校小學。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022年版課標”）明確將“思維能力”列為語文學科核心素養的重要組成部分。這意味著教師需要充分發揮統編版小學語文教材的示范和載體作用，培養學生的思維能力。小說作為文學作品的重要組成部分，在統編版小學語文教材中占據了較大的比例。但縱觀當下的小說類文本教學，很多教師并沒有真正把握小說的特點、發揮其應有的教學價值，主要表現為：1.教學內容零散，缺乏一定的視野寬度；2.學習方式扁平，缺乏應有的思維力度；3.學習活動單一，缺乏有效的思維發展階梯。如何緊扣小說的文體特點，發揮其應有的教學價值呢？筆者結合自身的教學實踐，談談在這一方面的嘗試與思考。

一、關聯多元資源，構建進階有序的目標體系

（一）對照課標，在積極考量中找到思維歷練的落腳點

2022年版課標指出，思維能力是指學生在語文學習過程中的聯想想象、分析比較、歸納判斷等認知表現，主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維。教師不僅要把握這一基礎概念，還要關注2022年版課標中關于思維能力表現的具體描述，如“有好奇心、求知欲，崇尚真知，勇于探索創新，養成積極思考的習慣”。

此外，2022年版課標在“學段要求”中提出的各項要求也體現了對思維能力培養的重視。有的關注學生思維運轉下的語言感知，如“能聯系上下文和自己的積累，推想課文中有關詞句的意思，辨別詞語的感情色彩，體會其表達效果”；有的鼓勵學生形成屬于自己的判斷，如“參與討論，敢于發表自己的意見，說清自己的觀點”。

由此可見，教師需要對照2022年版課標的定位和要求，找準班級學生的認知層級和生長著力點，貼近學生的最近發展區，明確小說教學目標。

（二）聯系定位，在對應關照中確立思維歷練的質變點

課后習題是編者為了落實單元語文要素，從師生教與學的需要入手，精心編排的助學系統，既體現了統編版小學語文教材的編排用意，又指明了學習策略和進階思路。很多小說的課后習題都體現出非常鮮明的邏輯思維和辯證思維。

以課文《跳水》為例，該課的課后習題要求學生思考：“在那個危急時刻，船長是怎么想的？他的辦法好在哪里？”這里的兩個問題，一個指向想象還原，旨在讓學生依托故事語境，細化呈現船長考量、甄別的思維過程；一個指向評價，旨在讓學生對船長的策略進行分析與評價，同樣關聯著人物的思維過程。

這樣的習題可以成為推動學生思維發展的質變點，教師可將其相機體現在課堂教學的關節中，引導學生真正走進人物的內心世界，強化對課文的整體性把握和思考，從而鍛煉學生的邏輯思維能力［1］。

（三）合理發掘，在深度解讀中明確思維歷練的深入點

教材編排的小說不僅在言語表達上富有表現力，還包含著有益的啟示。因此，教師不能讓學生的閱讀思維僅僅停留在小說情節、環境和人物上，還需要引導學生從形象、情感、主題等不同的角度出發，將思維聚焦于文本精心的留白處、表達的細微處以及獨特的創新處，駐足賞析、反復品味、悉心推敲，以涵詠與鑒賞的方式走進文本的世界。

以課文《窮人》為例。該篇課文中前后出現了兩次“沉默”，各自出現在不同的語境之下，是特定場景中人物內在心境的真實反映。這一處是引領學生的思維由淺層邁向深層的最佳跳板。教師可以引導學生以此為抓手，感受漁夫和桑娜在自身生活困難的情況下仍舊向更需要幫助的人伸出援助之手的高貴品質。

在此過程中，學生的思維歷練就體現在對前后兩個相同詞語不同內涵的解讀上。學生經歷探尋、感知、辨析、體悟等思維過程，能夠真正了解小說中各種元素內在的隱性聯系，從而提升思維的深刻性［2］。

二、聚合多維元素，創設氛圍濃郁的教學情境

（一）想象聯想，借助畫面還原情境

小說通常包含語言、形象、情感、主題等元素。這些為創設教學情境提供了依據。教師可以創設小說情境，激活學生想象和聯想的意識，引導學生在情境中多角度揣摩、品味小說的人物、情節和環境。

仍以課文《窮人》為例。作者在行文過程中多次進行了環境描寫，如文章開篇對當天的天氣和海浪等自然環境進行了細致刻畫，并對桑娜家簡樸而溫馨的屋內陳設進行了描繪。這些環境描寫看似與小說的整個故事情節沒有必然的聯系，實則是推動情節發展的關鍵所在，對人物形象的刻畫起到了重要的襯托作用。教師需要引導學生圈畫關鍵詞句，并輔以想象和聯想，在腦海中還原鮮活而真實的畫面。

在教師創設的情境中，有的學生緊扣“寒風呼嘯”“洶涌澎湃”，聯想到寒冷的夜晚，海風呼嘯，海浪猛烈地拍打著海岸，發出震耳欲聾的聲響的畫面，感受到了環境的惡劣、桑娜一家生活的艱難以及漁夫外出捕魚的危險；有的學生緊扣“五個孩子正在海風呼嘯聲中安靜地睡著”，想象屋內的溫馨氛圍，從而在鮮明對比中初步感受到桑娜作為母親的辛勞和無私；有的學生從“波濤的轟鳴和狂風的怒吼”，體會到桑娜獨自坐在屋內面對風暴的不安和恐懼，理解此處描寫為后續反襯桑娜收養孤兒的行為埋下伏筆的作用。

教師引導學生依托小說關鍵詞句想象還原鮮活的畫面，創設鮮活而真實的情境，使學生深入地理解了小說中環境描寫的作用，為學生提升閱讀與鑒賞能力奠定了基礎。

（二）有聲體驗，朗讀滲入文本情境

北京師范大學王寧教授認為，情境的“真實”是學生所“認為的”“能夠接受和理解”的“真實”。換言之，教師要將學生的認知思維和意識與課堂所營造的情境氛圍充分融合起來。小說本身就自帶鮮明的情境元素，教師無須追求各種技術手段，而應該借助實實在在的語言實踐活動，為學生搭建進入情境的通道。

比如，在課文《盼》中，“我”在久盼雨天之后迎來了下雨的日子，下雨的消息讓“我”興奮起來，因為這是穿上雨衣、實現心愿的絕佳機會。然而，媽媽提出的各種要求卻讓“我”不得不暫時擱置穿雨衣的計劃，同時，“我”也對媽媽的決定感到無奈和不解。作者此時描寫了兩人之間的對話、神態和動作等細節，將一個孩子內心的焦急體現得淋漓盡致。

教師要求學生分小組、分角色模仿這段對話中人物的語言、神態和動作，讓學生仿佛置身于故事之中，既豐富了情感體驗，也對人物的心理狀態有了更加深刻的理解，能夠直觀體會到孩子內心的焦急與期盼，以及媽媽對孩子的關愛與擔憂。在此過程中，學生的形象思維會跟隨課文情節一起發展。

三、搭建多樣支架，結出文本解讀的豐盈成果

（一）搭建可視支架，多維梳理小說結構

很多學生初步閱讀統編版小學語文教材編排的小說時，對于小說情節、結構的梳理要么概括不全，沒有關注文本整體，要么取舍不當，背離文本主題。教師不妨為學生創設適切的學習支架，引導學生完整梳理小說文本的結構層次、情節軌跡，激活學生的智慧火花。

以課文《橋》為例。很多學生在閱讀這篇小說時，習慣性地將關注點放在人物等顯性元素上，而對作者著力渲染和描寫的環境有所忽視，這是學生對小說文體不甚了解導致的結果。事實上，作者在這篇小說中對于洪水的描寫，不僅起到了渲染危急氛圍的作用，更與情節發展有機交融。為此，教師組織學生梳理蘊藏其中的兩條線，以雙線并進的方式對小說內容進行感知。其一，環境推動線：山洪暴發—洪水猛漲—沖毀橋身—洪水退去；其二，情節發展線：群眾紛紛涌向木橋—老支書指揮撤退—父子兩人壯烈犧牲—家中親人深情祭奠。

清晰明了的兩條主線，引領著學生從小說的環境線和情節線協同并進，有針對性地提取、解讀和歸納關鍵信息，梳理文本的故事脈絡。學生不僅掌握了這篇小說的內容和結構，還鍛煉了邏輯思維。

（二）搭建思辨支架，消除閱讀內在障礙

閱讀思維并不是憑空產生的，而是將遇到的障礙和困惑轉化成相應的問題時形成的。優質而富有思維含量的問題，不僅可以活躍學生的思維，還能培養學生的思維品質。

統編版語文五年級下冊第二單元的課文都節選自我國古典四大名著，屬于典型的古典白話文小說。其中，課文《景陽岡》展現了梁山好漢武松在景陽岡赤手空拳打死老虎的經過，刻畫了武松英勇無畏、力大無窮的英雄形象。很多學生在閱讀這篇小說時，會出現這樣的困惑：既然要刻畫武松的英雄形象，為什么還要寫他在酒店吃酒的部分，耗費那么多的文字，將武松死要面子、執拗無比的特點展現出來呢？這與要重點展現的形象不是相違背嗎？

學生的這一困惑與作者刻畫人物形象的創作手法息息相關。為解答學生的困惑，教師通過搭建思辨支架，以精準的問題指引學生直抵文本內核。教師設置了一個問題：《水滸傳》刻畫了108個形象鮮明的英雄，你覺得這篇課文中的武松算得上是英雄嗎？這個問題旨在讓學生借助對英雄人物的感知，對武松這一形象進行全方位、立體化的感知和解構。學生既要從正面的視角，緊扣武松打虎的過程，感受其英雄氣概，又要從武松與酒店店家的對話中，感受其死要面子、執拗無比的特性。通過這樣的前后對比，學生能夠認識到：梁山好漢也是普通的人，具有生命個體的復雜性和多變性。

這一案例中的問題來自學生閱讀時遇到的障礙和困惑，是憑借其現有能力無法自主解決的。教師通過整合、提煉和轉化，以“辨析英雄”為主題，為學生搭建問題支架，提供思辨性表達的空間，巧妙地促進學生對小說文本的深度理解。

（三）搭建語言支架，深入洞察人物特質

2022年版課標指出，語文是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。積極的語用實踐與學生語言儲備及思維能力的發展密切相關，教師需要在綜合性考量這兩大關鍵性因素的基礎上搭建表達類支架，進一步推動學生思維能力的發展。

以課文《窮人》為例。在這篇課文中，丈夫回來之后催促桑娜把鄰居的孩子抱回來—“快去！別等他們醒來。”此時的桑娜雖然“一動不動”，但其內心一定是心潮澎湃的，作者在這里設置了表達的留白。教師從中提煉出隨文練筆點，并搭建相應的語言支架：你覺得此時此刻用哪個詞語來形容桑娜的內心最合適？請你圍繞自己選擇的這個詞語，對桑娜的內心活動進行細致描繪。這一支架給予了學生廣闊的自主選擇空間，讓學生不再局限于固有的文本語言，而是直抵人物的內心世界，深刻理解和感知人物形象以及課文所要表達的主題。

教師引導學生將在閱讀過程中產生的對人物的體悟和對主題的洞察都反映在隨文練筆中，不僅能夠豐富學生的閱讀體驗，還能達成正向突破和逆向反芻的雙重效應，有效推動學生閱讀思維和表達思維的交融碰撞。

結語

總而言之，語文學習離不開思維。小學語文教師可依托統編版小學語文教材中的小說類文本開展教學，從目標、情境和支架等不同的維度，激活學生的思維，推動學生思維能力的發展，為提升學生的語文核心素養助力。

【參考文獻】

［1］楊建章，李愛鵬.指向學生思維發展的小學語文視覺化學習［J］.教學與管理，2023（2）：33-36.

［2］何裕奮.小學語文單元整體教學設計的三種思維［J］.教學與管理，2024（11）：30-34.