依托資源建設，實施班本課程

隨著幼兒園課程改革的深入，大家越來越認識到課程資源對課程實施的重要性，以及對幼兒獲得多樣化經驗的重要性。課程資源是幼兒主動學習的基礎，支持著幼兒的自主學習與發展。但如何從幼兒的生活中捕捉有效的資源？從一定意義上說，作為課程開發或課程推動的基礎，教師的資源觀念決定了資源運用與建設的質量。

從日常活動中挖掘有效資源，彰顯課程的縱深學習

資源建設不是獵奇，班本課程的開發應基于幼兒的生活經驗，必須“珍視幼兒生活的獨特價值”。教師的資源意識首先需要建立在“課程應是兒童生活經驗基礎上的創生”的兒童發展理念之上。從生活到生活化課程不是文字的疊加，生活化課程以兒童的生活和游戲為課程呈現方式，強調具身認知。例如，某幼兒園因為條件所限，幼兒升班進入大班，發現小床有了變化。午睡室里有了三層床、兩層床，且有新舊床的區別，如何分配成為教師頭疼的問題。教師們轉換思路，將問題拋給幼兒。開學第一天即組織幼兒進行討論，大班的床和中班時有什么不一樣，大班的床有幾種，哪些地方存在異同。教師帶領幼兒組成項目小組，組織幼兒進行探究學習，研究新班級的多層床有什么特點，并啟發他們用工具測量多層床的每一層有哪些地方不一樣。幼兒在探究過程中發現多層床越高則越寬，且多層床因為暗含機關的原因，每層的進出收納較為方便。深入的探究引發出幼兒對“分配床”這一話題的興趣，有的提議根據身高分配床，有的提出自己膽量不夠不能爬高。教師順勢引導幼兒再次組成項目小組，研究可以依據哪些元素進行分配小床，并初步進行論證完成分床計劃。有孩子還想到聯系已經畢業的哥哥姐姐，問問他們是怎么分配床，幼兒的解決問題的經驗不斷積累。這樣的學習是持續的，還可以在后續的生活活動中不斷改進分床計劃。

從日常活動中挖掘課程資源，需要教師有“一日生活皆課程的理念”，將知識、技能還原為經驗的意識，使得幼兒在行動中感知，在行動中學習，在行動中獲得經驗的發展。因此，日常活動中的課程資源其核心是“幼兒可以做什么”，其次才是“教師可以做什么”。比如，幼兒的座位安排以往都是教師一手包辦，幼兒只能“被安排”。但我們在閱讀《學前兒童數學學習與發展核心經驗》一書的過程中，教師有了想法，大家對照兒童數學學習的“模式、測量、空間方位”等核心經驗，發現幼兒自主排座位有價值可循——座位安排除了需要注意幼兒身高，還要注意什么；座位安排可以有哪些隊形，哪一種最適合本班活動室；結合本班男女幼兒的數目，可以按照怎樣的規律安排座位等。

在這里，教師自身的放手就是一種資源，幼兒發起活動，成人熱情回應。其次，生活中司空見慣的事情成為課程資源，這從另一方面引發幼兒的批判性思維，原來生活中成人能做的事情，幼兒自己也能通過努力完成，從而在實踐探索過程中獲得生活經驗的提升。

從環境變化中循跡有效資源，激活課程的隱含價值

環境是重要的教育資源。瑞吉歐學習理論認為：“環境是一個可以支持社會探索與學習的容器。”對于變化的環境，我們往往有一個從不適應到適應的過程。這個過程蘊含的學習價值非同一般。本園老園旁邊的新園啟用后，大班設在新園，小班駐守在老園，而且因為工程收尾的緣故，返回教室的那條路常常變化，讓人找不著北。本園有個傳統節目，即“小紅帽”大帶小活動，新入園的小班幼兒由大班的哥哥姐姐接送至班級。如今我們面臨新挑戰，大班的哥哥姐姐在新老園的“迷宮”中常常找不到“路線”，何況還要帶弟弟妹妹找班級。教師和孩子一起迎難而上。幼兒園變化這么大，究竟有幾條路線呢？由此誕生了“通往教室的那條路”項目活動。幼兒組成項目小組，在確保安全的前提下走遍幼兒園新老園的角落。回來后一起探討幼兒園由哪幾部分組成，用模型建構的方式搭建幼兒園。在測量、尋找參照物、劃分路線的過程中，幼兒比較不同路線，了解繪制地圖需要注意的基本元素，還嘗試繪制幼兒園地圖以及路線示意圖。經觀察發現，幼兒對最熟悉的幼兒園其實并不熟悉。參與項目學習的班級與未參加班級相比，對園所環境的熟悉度有很大區別。參與的班級幼兒在項目學習中發現許多以往并不關注的事物，引發很多子項目的學習。環境的變化引發幼兒對“不變環境”的深入探究，還讓幼兒真正融入環境，成為環境的受益者，這是直面困難與變化帶來的學習福利。

受關注的環境才有可能進一步成為教育資源。我們常常囿于環境的變化，但殊不知，變化往往是深度學習的開始，所謂“變化越大，風險越大，回報越大”。當幼兒真正參與到對環境的探究時，他們才可能成為環境的共同創生者，與環境的互動才能更為積極和主動，從而更好適應變化的環境。

從關鍵事件中捕捉有效資源，拓展課程的價值內涵

課程中的關鍵事件是指在不斷變化的情境中，突然引發師幼的興趣和好奇心，進而促使師幼對此情境進行觀察和探究的事件。緊緊抓住關鍵事件，或許能捕捉到稍縱即逝的課程契機，帶來不一樣的體驗。

本園去年暑期搬遷至老園旁邊的新擴建園。老園在開學前后同時進行消防改造工程，幼兒園里多了一群“客人”，即參與消防改造工程施工的人員。教師發現幼兒從最初的繞道而走，到逐漸目光停留于這群忙碌的勞動人民，教師們敏銳地察覺這是不可多得的課程資源。

教研組進行了課程實施的前審議，從關注幼兒的興趣入手，探討這一資源運用的可行性。梳理教師們的現有想法，大家對于這一資源運用的肯定性共識有三個方面：首先，這樣的課程資源不可多得，以往教師特地帶幼兒到園外關注不同領域的勞動人民，或者邀請園外相關職業的工作人員進課堂。現在這些資源就在園內。其次，幼兒對這群“朋友”工作的關注度很高。不僅視線駐足，而且成了他們日常討論的熱點話題，他們的游戲中也發現有了類似題材的主題。最后，關注不同職業人群的工作原本就是大班的主題，而且本園的大部分家長都從事著此類普通而又不可或缺的工作。但是教師們也提出困惑，幼兒園的消防工程是溫和施工，工作時間主要在非學習日，即幼兒不在園的雙休等假期。其次，這個工程不久后便會結束，容許我們深度探究的時間比較緊。最后，以往教師對社會課程都有點犯怵，認為引導幼兒關注勞動人民的工作屬于“干巴巴講”且“難以言傳”的內容，比較難以可視化實施。

對這一課程資源的出現，教師們對比“三優三疑”，反復審議這難得的“資源契機”可以生發的課程分支，最終達成共識——我們不能錯過這一千載難逢的機遇。教師們繪制課程預設思維導圖，準備從“走近—關注—體驗”的路徑著手。

看得出，教師們基于兒童立場的資源意識正在逐漸增強，因資源而引發的課程探究積極性也不斷提高。在課程實施過程中，超出預設的生成性活動成就了本課程的精彩“觸發點”，比如教師因“搶時間”，在雙休日到幼兒園給孩子進行現場直播，引發了家長對于教師敬業的感動，并且也無形中轉變家長的教育觀念。比如幼兒看到工人伯伯席地而臥，產生了同理心，于是為工人伯伯“造舒適的床”子項目應運而生。比如經過采訪統計，幼兒發現工人爺爺、工人奶奶比較多，年輕人則比較少，這也引發大家對數據背后隱藏原因的關注。

幼兒園的消防改造工程成了這群孩子成長的關鍵事件，也成了課程實施的關鍵事件，對于幼兒園正在進行的工程實施，教師從社會領域切入，把視角轉向“人”，讓幼兒從觀望到互動式參與，更多關注工人師傅們勞作雖辛苦，但仍保持微笑的樂觀心態，從而潛移默化地影響幼兒對社會的認知以及對生活的態度。資源的獨特選擇使得生成的課程具有溫度和張力。

園所常常討論課程資源的范疇究竟包含哪些？近年來本園在梳理課程資源、實施班本課程的過程中不斷刷新課程理念。在實踐中得知，課程資源的范疇特別寬泛，最真實、有效的課程源于幼兒的需要與興趣。但是，只要能引發創生課程，利于豐富幼兒經驗的即是有效的課程資源。

資源建設并不是拿來主義，也并非能完全復制。因為兒童的原有經驗不同，他們在生活中遇到的事物和經歷也并非一樣。教師應轉換視角，從兒童立場出發，摒棄成人的“見多不怪”“想當然”等固化思想，蹲下身發現兒童視角，找尋兒童生活中蘊含的課程生發點，珍惜關鍵事件的獨特價值，發現環境變化隱含的能量，發現資源，挖掘資源的教育價值，依托資源建設創生“更兒童的”課程，構建具有課程智慧的“更兒童”的學校。