建有效環境，展教學新貌

主題活動中的環境為實現主題目標服務，為此它的創設需要遵循靈動原則及幼兒為本的原則。然而在現實生活中，很多幼兒園里的環境并沒有為主題目標的達成服務。主題背景下的環境構建存在以下問題。

以教師立場出發，缺乏學習內涵。從教師立場出發創設的環境往往初看很美觀，但實際缺乏促進幼兒學習的機會。不吸引幼兒關注的環境，無法起到環境育人的作用。

環境創設與主題內容割裂，缺乏動態呈現。班級環境在開學初期進行創設，中途并未隨主題開展的需要而調整，甚至直到學期末直接回收。此種行為忽視了環境與主題之間的關聯，沒有隨著主題的行進而調整環境材料。這樣的環境材料，無法保證幼兒主題經驗的完整和深入。

與幼兒高度違背，缺乏互動機會。班級環境創設缺乏幼兒的參與度，很多環境材料懸掛的高度超過了幼兒的身高，幼兒無法與環境材料進行互動。有些材料甚至是裝飾品，無法達到讓環境“說話”的作用。

所以幼兒園應根據主題開展情況實時地調整環境，從而保證環境的靈動性。環境應為幼兒的學習服務，潛移默化地促進幼兒獲得系統化的經驗，同時環境不應只起到裝飾作用，更應該呈現幼兒的學習軌跡。

“加”幼兒視角，“減”成人視角

“加”幼兒視角意指在主題活動中環境創設要基于幼兒的立場，滿足幼兒的需求。不論是環境的高度，還是環境的設計都應該貼近幼兒，從而給幼兒與環境互動的機會，以幫助幼兒在與環境的互動中學習。

（一）降低高度，給幼兒互動機會

班級環境的構建要本著為了促進幼兒學習的意圖，為此環境材料懸掛的高度要合理，否則幼兒無法與環境材料進行互動，無法達到讓環境“說話”的作用。比如班級主題墻，它在主題實施過程中本應發揮助力主題目標達成的作用。高度超過了1.3 米，幼兒平時觀看主題墻上的內容都需要仰視，更難以參與主題墻的布置。為了解決此問題，教師將主題墻的高度進行下移，以便于幼兒在需要的時候能夠隨時與之進行互動。

（二）減少預設，給幼兒做主機會

減少預設意指主題環境的建構不應是教師根據自己的主觀意愿提前設計、規劃、創設，而應該根據幼兒學習的興趣、主題實施的需求以及課程生成而靈活構建。為此，不論是主題墻、自然角還是區域環境的構建都應具有“生成”的意味，即基于主題的開展、幼兒的需求靈活地增加或刪減。

教師應引導幼兒參與環境的布置與材料投放，以充分地發揮幼兒的主體性。比如區域環境的構建，幼兒園可以改變以往教師在開學初就根據自己的喜好提前創設好區域的局面，在主題行進的過程中慢慢添置區域環境、材料。在“我想知道的……”這個主題下，園所教師先通過調查的方式了解幼兒的喜好及想要知道的事或物，然后遵循幼兒的需求點，和幼兒一同協商如何創設這個主題下的區域內容。對于大班年齡段的幼兒來說，他們已有豐富的游戲經驗，教師還可以把區域規劃、布局，材料搜集、篩選、投放環節的主導權交于給幼兒。這樣的區域環境的創設不僅能滿足幼兒的興趣需求，而且還能讓幼兒在游戲的過程中潛移默化地提升主題經驗。

“加”過程體現，“減”作品呈現

環境是一位隱性的老師，它能在無形中激發幼兒的學習，能實現教育潛移默化的功能。幼兒園要改變以往的環境評價觀念，不要再以成人視角下的“美觀”為主要評價依據，不再只是將幼兒的美術作品作為環境布置的素材，而是應該將幼兒的學習過程、軌跡進行呈現，從而實現環境育人的作用。

（一）融合課程，讓環境說話

環境是主題下集體教學的延伸，不論是自然角、區域，還是主題墻，都可以結合主題創設，從而保證主題經驗的完整性、系統性。比如小班“秋天里”主題下，其中一條脈絡是“落葉飄飄”，活動的目的是讓幼兒感知落葉的顏色、形狀，同時感受落葉逐漸干枯的變化過程。為此幼兒園在環境中提供各種顏色、形狀的落葉，幫幼兒積累了關于落葉的系統經驗。

（二）結合需求，讓幼兒說話

以往的環境創設更多從教師立場出發，缺乏“兒童味”的設計難以吸引幼兒興趣與關注。立足幼兒需求創設的環境則更貼近幼兒內心，能讓幼兒感知，激發幼兒交流分享的環境，也才能促進幼兒的思維的發展。比如在大班“光與影”主題下，幼兒建構了關于光和影的經驗。同時有些幼兒有接觸過皮影戲，并且對其很感興趣，在美術區中幼兒便自發地做了一些皮影人物。發現幼兒的這個興趣點之后，教師便將幼兒自制的皮影小人展示在了班級的語言區中。此后，這個區域便成了最受歡迎的場所，不論是吃好點心后的小憩時間或區域游戲時間，這里總充斥著幼兒的歡聲笑語。由此可見，有效的環境能激發幼兒的表達欲望。

（三）整合學習，讓思維說話

班級幼兒之間存在個體差異，針對同一個教學活動，有些幼兒能較快掌握并產生了深入了解的興趣，有些幼兒卻難以理解課堂內容。此時圍繞主題構建的區域環境是保證幼兒經驗得到鞏固、延續的重要場所之一，同時也是幫助幼兒進行個別化學習的場所之一。比如在大班“我想知道的……”主題下，幼兒已經認識了秋天常見的農作物（南瓜、蘿卜、番薯等），同時這個年齡段的幼兒也接觸過了測量活動，為了讓幼兒的測量經驗得到鞏固，秋天的農作物有更深入的了解，幼兒園創設了具有個體差異的區域環境，旨在保證幼兒的個別化需求。

“加”靈活多變，“減”一成不變

有效環境應為幼兒的學習服務，然而幼兒可通過多種渠道學習，為此環境的構建也應隨著幼兒的學習需求不斷調整。故幼兒園要改變以往單一、固定不變的環境構建模式，實現環境構架的靈動性，實現材料使用的靈活性，從而促進幼兒的發展。

（一）打破固定模式，實現材料跨界使用

傳統的環境材料可能有固定的擺放區域，這意味著環境材料之間各自為家，互不干擾。而環境的靈活多變則需要打破傳統的觀念，讓環境材料實現“跨界”使用，實現各區域材料間的串聯、融合，從而讓幼兒在有限的空間里得到多維度的發展。如“秋天里”主題中，幼兒收集了各種各樣的樹葉、秋天的果實等種類繁多的材料。這些材料有些適合作為科學探索的材料，有些適合作為美工制作的素材，有些適合作為自然角的補充。為了充分發揮幼兒的主動學習能力，同時實現材料的多元利用價值，幼兒園試著將搜集的材料分類陳列在材料區，幼兒根據自己的需求自主選擇材料并合理利用。

（二）創設留白空間，實現動態生成原則

適當留白原則意指班級里的環境可以適當地留出一些“白描”的空間，而不用每個角落、每個墻面都布置得滿滿當當。留白環境為幼兒的興趣生成或問題生發準備，當幼兒的某個興趣點或生長點出現時，便可以將空白的環境建構成促進幼兒學習所需要的環境，旨在保證幼兒學習的主動性和深入性。例如，幼兒園的午睡室可以作為一個留白空間，當幼兒在主題活動中積累了經驗，并且有了新的興趣點之后，可以將午睡室打造成該主題下幼兒感興趣的新區域，以滿足幼兒游戲興趣的同時提升幼兒的主題經驗。

總之，想要實現環境育人的功能，需要明確環境創設的意圖，改變環境創設的觀念，厘清環境創設的原則。只有以幼兒為本，從幼兒的需求出發，才能真正地讓環境靈動起來，讓幼兒在有效的環境中潛移默化地獲得學習和發展。