從空間解放開始解放兒童

黃玉嬌，華中師范大學教育學院博士生，遵義師范學院副教授，碩士生導師，貴州省“金師”（教學名師），貴州省教育科學規劃專家庫專家，遵義市優秀高校教師，遵義師范學院教學名師和優秀教師。

空間兼具物理性和社會性，它往往內含著某種意義，也承載和蘊含著特定文化。借用著名哲學家列斐伏爾“空間生產”的觀點，“空間不是抽象的自然物質或者是外在于人類活動的靜止的‘平臺’，它產生于有目的的社會實踐，是社會關系的產物。”也即，人是環境的產物，不同的幼兒園空間會形塑不同的兒童。幼兒園教育空間的打造是為了引導兒童、成就兒童。其應然樣態不僅應彰顯兒童感、體現文化感、承載課程感、充滿“我們”感，而且應讓置身其中的兒童獲得安全感、存在感、掌控感和成就感。然而，當下還存在著對幼兒園空間內涵理解誤化、空間外延窄化、空間構建固化、場域主體互動形式化、空間文化課程割裂化等問題，致使兒童教育空間及生存于此的兒童越來越異化，甚至童年開始過早消逝。故此，教育者應基于兒童身心發展特點和課程活動所需來重構幼兒園教育空間價值的正當性，把空間還給兒童，給他們自由全面發展的空間正義權利，從空間解放開始解放兒童。

凸顯空間設計的兒童性。一個“兒童性”的幼兒園教育空間，首先要符合兒童的身心特點，體現安全性和舒適性。其次是考慮兒童的身心需要，體現人性化和親生物性。也即幼兒園教育空間要摒棄景觀化、高結構化，體現原生態，接近大自然，使其充滿“童性”“玩性”和“游戲性”。譬如原始的水泥坑、自然的小土坡、高大的攀爬樹……讓幼兒與幼兒園中的一草一木、一花一池深度互動與對話，并讓其成為挑戰兒童認知水平的游戲情境，進而讓兒童在幼兒園大生態圈和班級小社群中真切體會到“在場感”。

保持空間樣態的開放性。封閉、高控的幼兒園空間不僅鎖住了兒童的身體，更禁錮了兒童無限的想象。開放、生動、鮮活、多元、真實的兒童生活世界是兒童自由解放、身心全面發展的原生土壤和實踐主場。因此，教育者應打破空間場域的藩籬，拓寬幼兒園空間的視角和邊界，關注兒童“附近”視域，基于“兒童友好”理念，充分利用家園社協同育人空間，將家庭、自然、社會合理轉化為兒童自由探索和體驗的學習場域。同時，空間的開放性還體現在對兒童教育空間的適度“留白”。這不僅需要物理角度的留白，更需要心理層面的放空，讓各種假設性猜想、問號等凸顯開放性、多樣化和靈活性的空間樣態，共同為幼兒的健康成長提供完整的教育生活場景。

體現空間功能的多維性。教育空間不僅僅是幼兒園一日生活展開的抽象背景，其與兒童、教師、課程、文化等應該是“你中有我、我中有你”的多維交互關系。因此，在進行幼兒園教育空間構建時要警惕為特色而特色的功利化、為文化而文化的形式化、為課程而課程的表面化思維方式。教育者應運用系統聯動思維，基于兒童身心特點和園所地域優勢，創設“具身性”和“在地化”的“活”教育空間，盡可能將空間、文化、課程融會貫通。讓空間彰顯文化，空間創生課程，文化指向課程，課程豐富空間，形成三位一體的教育名片，共同支撐兒童的可持續發展，讓兒童置身其中內生掌控感和成就感。

注重空間關系的平等性。幼兒園空間關系往往蘊含著身體關系、身體主體關系和權利關系。對此，皮埃爾·布迪厄（Pierre Bourdieu）也曾提出：“場域是指在各種位置之間存在的客觀關系的一個網絡或一個構型。”也就是說，幼兒園教育空間會促成特定的社會位置和人際關系，空間能讓意義發生，也能讓意義消亡。故此，幼兒園作為兒童的生活空間和交往空間，在構建中應充分考慮其蘊含的人際關系維度，營造溫暖的同伴關系及和諧的師幼關系，實現教師定位從規訓者、管理者、教育者向引導者、支持者和合作者轉變。教師通過角色轉變影響師幼互動質量，消解教師高位權利，凸顯兒童主體性，關照空間資源正義，使師幼、幼幼的平等交互充滿親密感和“我們”感。