教師和學生是否非得定一個為“中心”

教學過程中，師與生的關系、教與學的關系是貫穿始終的兩對關系。由這兩對關系構成的問題，就成為教學論和教學改革的永恒主題。關系，是指事物之間相互作用、相互影響的狀態(tài)。既然是相互作用、相互影響，就不能忽視其中任何一方的角色地位。如果一方是“中心”，另一方必定處于“邊緣”，這種所謂的關系必然是失衡的甚至是畸形的。

[一、教師中心和學生中心的脈絡梳理]

教學中誰為“中心”的問題由來已久，我們先從中國春秋戰(zhàn)國時期的“人性”之爭說起。

孟子（約公元前372年—公元前289年）持“性善論”，他認為人與生俱來就有惻隱之心、羞惡之心、辭讓之心（又稱恭敬之心）、是非之心。這四種善端是后天仁、義、禮、智四種道德品質的萌芽。教育的作用是“揚善”，將先天固有的善端保存并擴而充之，或“求放心”，將后天由于外因的不良影響而喪失的善心給找回來。所以，教育的方式方法是“反求諸己”，向內下功夫，自省自覺，自求自得，用后世理學家的話說就是“不假外求，多向內心討生活”。這應該是中國最早的學生中心論或學生本體論。

荀子（約公元前313年—公元前238年）持“性惡論”，他認為人好聲色、好利惡害、好逸惡勞。如果順著這種性情發(fā)展，則有可能危害社會秩序，導致禮義、法度的混亂與崩潰。教育的作用首先得去除先天不好的東西，再從外部注入好的東西。因此，教育的方式方法就不只是引導那么簡單，必須有外在的強制、管束、懲戒。所以，他強調師道尊嚴：“言而不稱師謂之畔（叛），教而不稱師謂之倍（背）。倍畔之人，明君不內（納），朝士大夫遇諸涂（途）不與言。”這應該是中國最早的教師中心論或教師本體論。

從此，在中國教育發(fā)展史上，便出現(xiàn)了自內修養(yǎng)的“復性”說和自外形成的“成性”說兩大教育體系。

西方大抵也是如此。

教師中心論，以伊曼努爾·康德（德國哲學家，1724—1804年）、約翰·弗里德里希·赫爾巴特（德國哲學家、教育學家，1776—1841年）為代表。康德認為，人性無善無惡，既有向善的胚芽，也有被誘惑而向惡的野性。因此，教育不應順應人性，而應對自然本性加以約束和管教。赫爾巴特認為，兒童天生就有一種不馴服的烈性，這是他不守秩序的根源，是盲目沖動的種子，必須加以約束。“如果不堅強而溫和地抓住管理的韁繩，任何功課的教學都是不可能的。”“一時一刻也不要認為，放任兒童撒野，不予監(jiān)督，不予教養(yǎng)，就能培養(yǎng)出偉大人物。”赫爾巴特管理學生的方法主要有懲罰的威脅、監(jiān)督、各式各樣的命令和禁止、包括體罰在內的懲罰，輔助方法是威信與愛。他重視課堂教學、教師主導作用、傳授系統(tǒng)的科學知識，這被稱為“三中心論”（課堂中心、教師中心、知識中心）。

學生中心論，以蘇格拉底（古希臘哲學家、教育家，公元前469年—公元前400年）、讓-雅克·盧梭（法國啟蒙思想家、哲學家、教育家，1712—1778年）、約翰·杜威（美國哲學家、教育家，1859—1952年）為代表。蘇格拉底受父母職業(yè)（父為雕刻師、母為助產士）的影響，認為教師應該是像助產士一樣幫助孕婦把嬰兒生產出來，像雕刻師一樣將獅子從石塊中喚醒。盧梭認為，人性本善，教育應順應人性，按兒童身心發(fā)展順序（身體—道德—理性），給予兒童足夠的自由去發(fā)展其自然本性（自然教育）；要把兒童當兒童，以兒童為中心，使兒童真正成為教育中的主人。書本、知識是促進兒童發(fā)展的手段，教師也只是兒童發(fā)展的幫助者和指導者。當兒童感到經驗不足時，教師才給以適當?shù)膸椭６磐岢隽酥摹皟和行闹髁x”教育原則。他認為，舊日學校的重心在兒童之外，在教師，在教科書以及其他你所高興的任何地方，唯獨不在兒童自己即時的本能和活動之中。“我們教育中將引起的改變是重心的轉移。這是一種變革，這是一種革命……這里，兒童變成了太陽，而教育的一切措施則圍繞著他們轉動；兒童是中心，教育的措施便圍繞他們而組織起來。”他提出與赫爾巴特“三中心論”幾乎是完全相反的“新三中心論”（兒童中心、活動中心、經驗中心），并自稱為現(xiàn)代教育，稱赫爾巴特那一套東西為傳統(tǒng)教育。

從此，人類教育史便開始有了傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育、傳統(tǒng)教育派與現(xiàn)代教育派之分。

可見，不管是東方還是西方，教學基本上是沿著“教師中心”“學生中心”兩個分支走下來的。概括地說，教師中心強調自外而內（灌輸）、管制約束、間接經驗，而學生中心更強調自內而外（啟發(fā)）、喚醒鼓勵、直接經驗。

[二、教師、學生非得有一個是“中心”嗎？]

現(xiàn)實中，人們總喜歡找一個“中心”，要么是教師，要么是學生。

把教師視為教學的中心，在很多地方、很多時候十分盛行，東方、西方，古代、現(xiàn)代，都廣泛存在。在我國，雖然從2001年開始的基礎教育課程改革持續(xù)了20余年，并且一般認為自2022年版義務教育新課程方案頒布之后，我們實際上邁向了新一輪課程改革，但時至今日，“教”的本位意識和講授中心的課堂并沒有從根本上得到改變。教師站在講臺上，猶如陽光普灑大地、普照萬物。教師口干舌燥地講，學生昏昏欲睡地聽。教師按照劇本（教案）展開事先準備好的一個個“分鏡頭”，學生“入戲”不深，缺乏主動參與，即便是回答教師的提問，也是教師問前半句，學生照著課本/課件/板書有口無心地答后半句，談不上多少“技術含量”。我們把教學場所稱為“教室”，一聽就知道“這是我教的地方”，帶有教師的幾分霸氣；各級教研室紛紛改稱“教師發(fā)展中心”，“學生發(fā)展”的痕跡不見了；師范大學一般都設有“教師教育學院”，鮮有“學生發(fā)展學院”。教師的教研活動基本上都是“研教”，有“研學”嗎？我們對學生、學情、學法有多少關注？總而言之，我們仍是站在“教”的角度和立場來看待并實施教學活動的。

把學生視為教學的中心，“理想很豐滿，現(xiàn)實很骨感”。學生的學習能力確實是客觀存在的，并且是與生俱來的，每個學生天生就有一定的學習能力，確實如福建師范大學余文森教授所言“所有的能力都遵循并體現(xiàn)‘用則進不用則退’的規(guī)則。學生有學習能力，可是如果我們不讓他們去使用和發(fā)揮，再強的學習能力也會慢慢退化掉的。獨立是一種習慣，依賴也會成為習慣。依賴的習慣一旦形成，學習能力就會消失得無影無蹤，到頭來也就會印證原來的錯誤假設：學生是不可能自己學會的”“相信學生學習能力并依靠學生學習能力，這幾乎是教育學一條顛撲不破的真理。教育學所有成功的秘密都在于此”。但學生畢竟是成長而未成熟的人，一進到學校就把他放在“中心”的位置，恐怕有時候也會出狀況。比如，在這一理念的指導下，就出現(xiàn)了“把課堂還給學生”的做法。一些地方或學校硬性規(guī)定，一堂課中，教師講授的時間累計不能超過15分鐘。不顧學情一味地“還”，教學質量真的能夠得到保證嗎？事實上，不是什么都可以“還”給學生的。教學中，我們要分清楚：什么是學生已經懂的，那么你檢測一下即可；什么是學生不懂，但自己看課本可以懂的，那么你概括與提示一下；什么是學生不懂，看課本也不懂。但通過合作學習可以弄懂的，那么你組織學生開展討論與交流；什么是必須教師講的，那么你得講授與闡釋；什么是教師講了也不懂的，必須通過實踐才能懂的，那么你得開展活動設計與示范。有兩篇相關文章值得一讀：《瑞典學院院士：“以學生為中心”的愿景很美好，但路卻不知不覺走偏了……》《“以學生為中心教育”是一種不友善哲學》。

實際上，在教學中，一方面，教離不開學，不能只注重教。杜威說得很形象：“教可以比喻為出售商品，如果沒有人來買，也就無所謂賣。假設沒有人買商品，但商家卻說賣了商品，我們會覺得商家很可笑。”另一方面，學也離不開教，以學代教是不現(xiàn)實的，甚至是有害的。有些內容教的效果確實比學生自己學的要好，還有很多學生自己學無法達到但只有教師教才能達到的效果。

[三、努力構建師與生、教與學“都在場”的課堂]

教師、學生非得確定一個為“中心”，是一種典型的“二元對立思維”。我們總喜歡把兩兩相對應的東西放在一個平面上，比如啟發(fā)式與灌輸式、應試教育與素質教育等，很容易得出一個非此即彼、有我無你的排他性結論。要么啟發(fā)式，要么灌輸式，似乎二者水火不容。曾經看到這么一個觀點，“我們要提倡啟發(fā)式教學，反對灌輸式教學，并以此作為實現(xiàn)由應試教育向素質教育轉軌的突破口”，著實令人咋舌。灌輸式“口碑”雖然不是太好，但能“廢止”嗎？早晨“打開水”的時候你不屑一灌，下午打完球從球場回來，口渴了，你拿起開水瓶，能“啟發(fā)”一點開水出來嗎？實際上這也是一種“鐘擺式思維”——老式的座鐘，有一個鐘擺，它非左即右，非右即左，容易走極端。

事實上，教師不是中心，學生也不是中心，師生雙方應該“以學為中心”展開教學活動，互為前提，互為基礎。我們要努力構建師與生、教與學“都在場”的課堂。忽視任何一方，看低任何一方，教學活動都是不完整的。一方面，教學乃有教之學（自學另當別論），教的重要性在任何時候都是不可忽視的。問題的關鍵在于教要融入、轉化到學的過程之中，成為學生學的助力、支撐、導向。另一方面，學生學習活動應占據(jù)課堂的主要時空，沒有學只有靜聽，教的價值也就大打折扣，學科素養(yǎng)的形成無異于緣木求魚。2023年3月，我參觀江蘇省南通市如東縣某學校，一位教師說：“我們教得再好，作用也是有限的，因為最后走進考場的不是我們老師。”這位教師的話雖然說的是教與考的關系，但其實，教與學的關系也是如此。李玉貴老師的課上得很好，聽李老師課的人說，李老師的課“上著上著老師不見了”！這句話太有味道了，我們很多教師的課，上著上著學生不見了，黯然離場了。余文森教授強調：“學習中心課堂是新型教學的表現(xiàn)形式和邏輯起點，不能實現(xiàn)教與學關系根本改變的課堂，無論采用什么新鮮模式，不管它是如何吸引學生的注意力，或者一時取得多么顯著的效果，都不是教學改革的方向和正道。”

至于“都在場”的雙方誰更靠近“中心”一些，誰可能更“外圍”或“邊緣”一些，這得依學科、學段、課型等不同而定，無一定之規(guī)。比如，低年級的教學，教師可能講得多一些，更“中心”一些；到了高年級，學生有了一定知識基礎和思維能力，掌握了一定的學習方法，這個時候，教師往邊緣退一些，多放手一些，讓學生更靠近中心一些，而不是入學第一天就非得時髦地“讓兒童站在課堂的正中央”。脫離實際，機械地一會兒這個“中心”，一會兒那個“主體”，可能都是“玩概念”而已。