重新發現教學

自2001年基礎教育課程改革以來，從課程改革到作業設計，再到評價跟進，各種理念和實踐此起彼伏，為基礎教育領域源源不斷地注入了新鮮的血液。這些改革有助于我們認真對待教育教學工作，也為我們重新發現教學提供了基礎。之所以做出如此判斷，是因為有了《讓學生愛上你的教學》這樣的書籍出現。毋庸置疑，在當前這樣一個終身學習的社會，在課程改革的助推下，大家都更熱衷于學習，學習已然成為這個時代的最強音。與之相對的，教學的重要性日益削弱，出現了比斯塔所謂的“教學的消失和隨之而來的教師的消失”的苗頭。在這樣的當口，《讓學生愛上你的教學》旗幟鮮明地把教學放在重要的位置上，讓人們看到了重新發現教學的契機。事實上，早在20世紀80年代，加拿大教育哲學家羅賓·巴羅就曾專門出版著作《還教于師：課程批判導論》來回應當時專家對教師的宰制，強調教師教學的不可替代性。在巴羅看來，教師在教育教學過程中的決策和理解，對教育教學的發展有著較之專家更為重要的作用，教師應該有權利決定“教什么”和“怎么教”。幾十年過去了，教師的教學開始了新一輪與學生的學習的“競賽”，結果未卜。但隨著《讓學生愛上你的教學》這樣的文字日益增多，“重新發現教學”應該值得更多的期待。本書從對教學的理解入手，上升到教師對教學的理解是有效教學展開的前提，并在此基礎上，進一步分析教師的教學理解如何落地以及教師的教學理解何以進階這兩個至關重要的話題，層層遞進，讓我們從整體上認識到了教師教學的重要性。基于此，本文圍繞“重新發現教學”這個核心論點，從以下三個方面談談閱讀本書的體會。

一、重新發現教學，教師的重要性無可替代

我國自古以來就有尊師重教的優良傳統。很多理論和實踐都指出，對一所學校的發展而言，如何強調師資的重要性都不過。師資是一所學校的第一生產力，是學校發展的第一資源，建設一支良好的教師隊伍對一所學校發展的重要性不言而喻。問題在于，在當前的語境下，在與學生學習的比照中，教師的重要性顯得黯然失色。

為了矯正“目中無人”的教育時弊，與課程改革相伴而生的，是教育界提出的“以學生為主體”這個經典命題。必須承認，“以學生為主體”不僅廣受認同，成為教育理論與實踐的“自明性”常用語匯，而且極大地改變了學生的學習與發展狀況。問題在于，正如王策三老先生所言，要真正重視并切實搞好“學”，還必須強調“更好地發揮教師的主導作用”，“教學的方向、方法、進程、結果和質量等，都主要由教師決定和負責；相反，學生決定不了，也負不了這種責任”。從這個意義上說，教師必須在教學的權威性中回歸應有的位置。正如本書所言：“教師一定是，也必須是課堂生活的靈魂。要使課堂，要使課堂生活有靈氣的前提，是教師教學能力的顯著提高。”比斯塔就這樣說過，必須將教學的權利還給教師，原因只有一個，“真理是從教師那里獲得的”。受到比斯塔的啟發，有研究者從以下三個方面論證了在“重新發現教學”中教師的重要性。首先，教師是學生獲取真理的啟蒙者。其次，教師是學生獲取真理的開端者。最后，教師是學生獲取真理的領航者。正因為如此，比斯塔將教學視為一種相遇，從時間和空間兩個維度，為學生創造更多的機會，賦予學習更大的可能性，最終為教學創造有利條件。可以說，重新發現教學，首先在于強調教師的重要性無可替代。教師和教育相伴而生，沒有教育就沒有教師，沒有教師也沒有教育。

二、教師的重要性無可替代，關鍵在于教學

與上述觀點一脈相承，教師的重要性無可替代，關鍵在于教師的教學。本書在不同場合都不斷強調這一觀念，“教學一定是學校的生命線”“如何教學是每一個教師都要認真思考的基本問題”“教師最大的道德就是想方設法把課上好”。對照當前教育領域流行的概念，這些表達顯得尤為振聾發聵。令人遺憾的是，隨著社會節奏日益變快，對教學的追求有時候顯得不合時宜。本書也指出一些讓人痛心疾首的現實：一些學校或教師因為“某種困難”和“不想做”的緣故，或者是因為急功近利的社會風氣，總希望能從其他學校和其他教師那里直接拿來一種可以復制或操作的模式與方法，而不是用真心學習的態度和反思的勇氣去研習。對此，作者明確指出：一個教師要將課上好，就要認真研究課程標準及教材提出的教學要求，更要研究所教的學生對即將學的那些內容的知識與技能的儲備和掌握情況，在課標、教材的要求及學生的實際情形之間權衡教學目標與要求，進而設計相關的教學活動，使得每個學生在具體的學習任務中達成學習目標。

值得注意的是，盡管教師的重要使命在于教學，而實際上不同教師所發揮的作用往往大相徑庭。“教師無非就是個搬運工，有的老師將知識直接從A點搬到B點，有的老師則是把相關的知識搬到自己特有的框架里，經過重組再搬出去。”教學有法，教無定法，那些期望用某一種教學或學習模式綁架所有課堂的做法，都可能帶來削足適履的風險。作者引用戴夫·博格斯的觀點提醒讀者：“用千篇一律的方法進行教學，從來都不是最有效的。請拒絕那些企圖克隆其他教師和課堂的行為。相反，你應該享受自己的個性和獨特，這些才真正能夠指引你成為你所能成為的最高效的教師。”教學是艱難的，也正因為如此，教學才獨具魅力。

三、教學質量的好壞，取決于教師的教學理解

問題在于，如何從艱難的教學中走出來，開展更好的教學，從而提升教學質量？這是本書最為濃墨重彩的部分。為了回答這個問題，本書明確提出了這樣的觀點——教學理解是貫通教師知與行的關鍵。換言之，在作者看來，教學質量的好壞，取決于教師的教學理解。“教師在傳授某門課程知識時，如果對這門課程沒有充分的理解，想要提升教學技能，基本上是不可能的。”所謂教學理解，通俗地說，就是教師對自己教學的系統思考，“每個教師都應該有自己的教學思考”。作者不斷提醒我們，對于教學的思考，懷疑精神尤為可貴，在觀察的基礎上進行懷疑和探尋有助于促進教師的教學理解：“一個想在專業成長道路上不至于迷失自我的教師，必須提醒自己，任何時候聽講與閱讀都要保持一點懷疑的態度。”“一個具備專業精神的老師必須養成觀察、懷疑、探尋的習慣。”“作為教師，我們必須充分認識到各種教學理論或者教學觀點在不同的理論和觀點那里是會遭遇質疑的，企圖死抱一種理論或觀點而排斥其他理論和觀點，就有可能走進死胡同。”為了全面闡述教師的教學理解，本書從以下三個方面展開。

首先，教學理解是在對教學琢磨的過程中不斷形成的，教學的過程就是教學理解提升的過程。作者這樣說道：“一個具有專業精神的教師會不斷地在教學過程中學習教學。教學過程就是一個自我教育的過程：自我觀察，自我審視，自覺反思，不斷地拋棄固有的教學認知，在教學過程中慢慢地形成自己相對清晰又相對完整的教學理解。”

其次，教師的教學理解既包括對學科的深度理解，也包括對學生的深度理解。“如果一個教師不將心思花在研究教材、研究學情、研究如何將教材內容轉化為學生可以接受與理解的表達上，再好的教學策略與方法也只是策略與方法。因為策略與方法的運用是建立在教師對教材和學生的理解的基礎上的。”這些觀點平易近人又發人深省。以學生的深度理解為例，我們都知道，如何強調對學生的理解都不過分。作為教育工作者，我們的職責不僅在于傳授新的觀念，還在于處理或修正學習者的舊觀念。

最后，理論思維有助于提升教師的教學理解水平，教師研究是教師教學理解的“助推器”，“缺乏理論指導的教育實踐只能是盲人摸象”。“具有專業精神的教師必須盡可能掌握豐富的教育理論和教育觀點，乃至具體的教學方法。如此，才可能根據具體的教學內容、教學對象、教學時間和空間選擇合適的方法和策略。”其中，教師研究作為促進教師基礎知識發展和實踐能力提升的重要方式，為教師提供了看見更為廣闊的知識視野的可能。在理論的引領下，激發教師對慣常的教育教學內容與教學行為的審思，讓他們有意識地對教學實踐進行反思與改進，進一步提高自身的教育教學水平。

重新發現教學既是對教學的重新審視，也是新時代對教學使命提出的更高要求。教師只有真正做到對教學的重新發現，才能促進越來越多的學生愛上自己的教學。

（作者單位：寧波大學教師教育學院）