指向核心素養的“英語+”跨學科主題課程

摘" "要：隨著“新課改”的推進，教師已經意識到學科核心素養的重要性，并致力于優化教學策略，摸索出新的教學模式。在此過程中，“英語+”跨學科主題課程作為一種新穎的教學策略，被廣泛地應用于課堂教學。通過英語與其他學科的有機融合，學生既能掌握知識，又能提升綜合素養。本文從具體的案例出發，深入分析新時期“英語+”跨學科主題課程的生成方式及注意事項。

關鍵詞：核心素養 “英語+”跨學科 主題課程 課堂教學

當前，在“英語+”跨學科主題課程中，教師往往以學生為主體，以某一具體的主題為核心。教師往往基于教材內容，提煉課時、單元的重難點，并將其轉化為跨學科主題課程的內容。區別于以往的課程講解，教師不再拘泥于具體的知識點，而是從整體、跨學科的角度展示知識點的內涵，以及知識點與知識點之間的聯系。

一、加強理論認知，提升教學效率

（一）明晰課程內涵，重構課程設計理念

“英語+”跨學科主題課程，是以教材內容為基礎，以學生學情為參考的課程。在教學過程中，課程內容要反映學生的個人生活經驗和社會生活需要。教師要基于特定的問題和任務，增加學生的英語知識積累，促使學生從多個學科的角度思考英語問題，提升學生的英語學科核心素養。一般來說，“英語+”跨學科主題課程具有綜合性。因此，教師在設計課程內容時，要充分考量社會發展趨勢。在日常的課程設計中，教師要精心提煉重難點，基于循序漸進的問題及科學、合理的教學活動，促進學生積極調動生活經驗，將課本中的具體知識點與實際生活聯系起來。

以譯林版小學英語三年級上冊Unit 1 Hello！為例。從教材內容來看，本單元不僅包含大量的專業知識點，還承載著豐富的人文要素。為了讓學生充分感受教材中知識點的應用場景，教師可以將單元主題轉化為課程主題，將中華傳統文化與西方文化結合起來。例如，教師可以以“探究中西方打招呼的方式”為主線收集相關視頻。在課程講解階段，學生可以參照視頻內容，模仿中西方不同的“打招呼”方式，體會中西方文化的差異，將具體知識的學習趣味化。

隨著“新課改”的推進，小學英語教學變得更加生動、活潑。在此過程中，如何培養學生的英語學科核心素養，成為教師面臨的主要問題。為了解決上述問題，“英語+”跨學科主題課程的設計逐漸朝著新的方向發展。在小學英語教學中，學生基于具有綜合性、科學性的跨學科主題實踐，會自主發現問題、分析問題、解決問題。

（二）明晰核心素養，優化課程設計

“英語+”跨學科主題課程以核心素養為導向。在日常的課程設計中，教師要重視核心素養，并將其體現于教學目標、教學內容、課程復盤、課程總結等環節。從新課程標準來看，英語學科核心素養包含四個方面的內容：語言能力、文化意識、思維品質、學習能力。其中，“思維品質”方面的核心素養強調，教師要錘煉學生的邏輯思維、批判性思維和創新思維品質。“學習能力”旨在幫助學生理解英語學科的特點，為此教師要圍繞英語學科核心素養的內涵、特點，豐富課程內容，創新課程形式。例如，在設計語篇教學時，教師既要從教材內容出發，尋找英語與其他學科的聯系，又要從核心素養的角度考慮怎樣提升學生的思維品質、學習能力。

以譯林版小學英語三年級下冊Unit 4 Where’s the bird？為例。在課程設計階段，筆者基于Story time中的內容，將體育教學與英語知識結合起來。筆者基于under、on等表達方位的詞，設計了豐富的體育活動。在此過程中，學生利用肢體語言理解、記憶、復習詞匯內容。基于文章內容，筆者設計了主題為“Where’s the eraser？”的小游戲。根據活動內容，筆者首先展示一張圖片，在圖片中，學生可以看到一張木質書桌，其中，書桌的上方、下方、左側、右側各擺放著不同顏色的橡皮擦。接下來，筆者隨機選擇幾名學生，鼓勵他們自主選擇橡皮擦。當學生選好后，筆者引入具體的情境：“Xiao Ming lost a pink eraser. Later he found his own eraser. Where did he find his eraser？”結合具體的情境，學生既能保持較高的參與積極性，又能應用、復習具體知識點。

在“英語+”跨學科主題課程中，教師既要保證課程內容是有趣的，又要保證課程內容能夠帶給學生思考的空間。因此，教師在設計課程內容時，要將核心素養與跨學科教學相融合。

二、基于理論內容，優化教學方法

（一）依托口語交流，整合教學資源

從定義來看，“英語+”作為一種新穎的教學模式，旨在豐富英語學科的內涵，將英語知識與多個學科的內容聯系起來。然而，小學生的理解能力還不強，因此教師在設計課程內容時，要重視口語訓練，通過生動、有趣的口語訓練任務，提高學生的參與積極性，并在口語訓練中拓寬知識面，整合多個學科的內容。

受知識積累的限制，小學生的口語表達可能會存在諸多問題。這時，教師既要在課程設計階段把控課堂教學任務的難度，使其符合學生的“最近發展區”，又要在課程講解階段加強對學生的引導，營造自由、寬松的溝通氛圍。在這個過程中，學生會自主發現問題、分析問題、解決問題。

以譯林版小學英語四年級上冊Unit 2 Let’s make a fruit salad為例。在課程講解階段，筆者設計了一個口語交流任務。根據任務要求，學生要分享自身對“How to make a dish？”這個問題的看法。由于學生在此之前學習了沙拉的制作方法，他們能夠用英語表達“怎樣做一件事”。接下來，筆者預留出充足的討論時間。從后續的反饋來看，大部分學生可以將德育成果與英語知識結合起來。然而，每一個學生的實際情況是不同的。例如，部分學習能力較差的學生無法完整地分享自己的所思所想。針對這一情況，筆者并不急于批評，而是將學生的錯誤轉化為教學資源。基于學生的回答，筆者進行提煉并展開拓展。通過高效的生生、師生互動，學生不僅能明晰自己的問題，還能從多個角度完善知識架構。

口語交流為跨學科教學提供了邏輯支點。基于生動、有趣且頗具教育意義的口語交流任務，學生既能提升邏輯思維能力，又能增強自主學習的意識。需要注意的是，口語交流任務并非簡單的“說”，因此教師要做好任務設計，將教學目標滲透進任務目標，做好中期引導工作，讓學生展開循序漸進的探索。

（二）優化閱讀教學，培養思維品質

基于英語學科立場，課程內容應呈現主題、語篇、語言知識三個層級。在語篇中，教師要考量“能聯合哪些學科”“為什么能聯合”“能與其他學科的哪些知識點聯合”“聯合的內在順序如何安排”等。區別于以往的教學模式，學生不再是被動的知識接受者。在開展“英語+”跨學科主題課程時，教師要轉變教學理念，并將“教師教”轉化為“學生學”。在知識講解階段，教師要優化知識展示，利用多學科視角引導學生自主總結知識的內涵。在知識復盤階段，教師要有意識地引導學生自主探尋英語知識點與其他學科知識的契合之處。

以譯林版小學英語五年級上冊Unit 1 Goldilocks and the three bears為例。在講解Story time的內容時，筆者基于英語與美術知識，調動學生的學習積極性：“What kind of story does the picture book tell？”圍繞繪本內容，學生積極閱讀繪本并提煉故事情節、人物特點。由于繪本中包含大量的美術要素，學生的閱讀積極性高漲：“The picture book tells the story of a little girl lost in the forest， and then she broke into the cabin without the owner’s permission. Finally， the bear family came back， and the little girl ran away.”在此過程中，教師以學生的分享為基礎，厘清繪本的內涵。一般來說，每個學生的關注點是不同的，因此高效的“生生互動”能夠讓他們摸索出問題的答案。接下來，筆者圍繞繪本主題展開講解。通過故事情節、人物形象的分析，大部分學生能夠讀懂繪本內容，理解其中的具體知識點。當學生掌握文本內容后，筆者秉承美術與英語學科結合的理念，展示新的英語繪本。圍繞繪本內容，學生嘗試分析人物特點。

學生思維品質的提升要講究循序漸進，因此，教師在落實“英語+”跨學科主題課程時，既要做好前期的資源收集，篩選大量跨學科的文章，又要做好后期的引導，圍繞某一主題將英語知識與多個學科知識聯系起來。

三、融入多元策略，培養核心素養

（一）引入項目化學習，提升學習能力

項目化學習作為一種新穎的教學模式，指的是以具體的項目為載體，運用合作探究等方式研究具體問題。從特點來看，項目化學習與跨學科主題課程設計存在一定的共同之處。首先，綜合性課程方案指出，教師要積極開展主題化、項目化學習等綜合性教學活動。因此，無論是項目化學習還是跨學科主題課程，都強調“圍繞某一主題舉一反三”。其次，項目化學習和跨學科主題課程都強調實踐性，即利用具體知識點解決實際問題。在日常的教學活動中，教師要緊扣跨學科主題，設計豐富的學習項目，憑借循序漸進的學習任務，讓學生積極調動知識積累，完善知識架構，努力探尋問題的答案，提升學習能力。

以譯林版小學英語五年級下冊Unit 6 In the kitchen為例。在講解Story time的內容之后，筆者設計了主題為“Help your parents cook”的學習項目。根據項目要求，學生要以小組為單位討論下述幾個問題：（1）Which dish do you help your parents cook？（2）What tasks have you accomplished in your collaboration？（3）What have you learned by working with your parents？ 結合由易到難的問題，學生將“there be句型”和表示稱贊的句型融入答案。接下來，筆者積極了解每一個小組的實際情況，觀察他們的探索進度。例如，其中一個小組的成員分享了自己幫助母親做西紅柿炒蛋的案例：“By cooking with my mother， I realized that cooking is very hard.”在最終的成果展示中，教師將評價的主動權交給學生，讓學生自由表達感受。

項目化學習的引入旨在將零散、無邏輯的知識點串聯起來。在此過程中，教師將課程主題融入項目主題，將課程重難點轉化為項目內容，通過由易到難的項目問題，讓學生以小組為單位，以合作的方式分析問題，實現知識點的延伸。隨著“新課改”的推進，教師意識到學生的學習主體地位的重要性。因此，教師可以將學生納入項目設計的主體，通過高效的師生互動，讓學生積極擬定項目的主題、目標、內容。

（二）融入對話教學，活躍課堂氛圍

“英語+”跨學科主題課程的貫徹、落實，需要教師與學生的高效互動。在日常的課程講解中，教師要充分考慮學生的實際情況，并設計豐富的對話任務。一般來說，小學生的年齡尚小，且對外部環境的變化比較敏感。這時，如果教師以自己為主體，單向地輸出大量專業知識點，就會讓學生喪失學習積極性。此外，小學英語課本中包含大量的對話。因此，教師需要重構教學理念，并基于對話加強教師與學生、學生與文本間的連接。考慮到學生的實際情況，教師可以從以下幾個方面營造對話、溝通、學習氛圍。首先，設計豐富的互動任務。通過對話朗讀、角色扮演活動，學生會從多個學科的角度感受英語知識，并利用英語知識分享自己對其他學科內容的理解。其次，預留出充足的互動時間，憑借高效的互動，學生可以體會主題課程的內涵。

總之，“英語+”跨學科主題課程的設計、貫徹、復盤要以學生為主體。在前期的課程設計中，教師要提煉教材重難點，尋求英語與語文知識點之間的聯系。通過對學生學情的預估，教師要適當調整課程內容，填充教學資源。一般來說，小學生的理解能力有限，因此教師要確保教學資源兼具趣味性、教育意義，通過多元化的教學活動，讓學生逐步加深對具體知識點的理解，提升學生的英語學科核心素養。

參考文獻：

[1]楊偲.基于新課標的小學英語跨學科主題學習活動設計實踐與思考[J].遼寧教育，2023（7）：55-59.

[2]崔靜梅.基于項目學習的小學英語跨學科教學實踐探索[J].教學與管理，2023（17）：39-41，46.

（作者單位：江蘇省如皋師范學校附屬開發區小學）