高校師范生口語交際教學評價能力培養策略

[摘" 要]2024年秋季，小學語文新修訂教材投入使用，“口語交際”欄目對小學生“說”的能力提出了更高要求，意味著高校師范生口語交際教學評價能力的培養須與時俱進。但在實際教學中，由于師范生校內外學習實踐不足，以及小學口語交際教學評價本身存在客觀瑕疵，導致高校師范生口語交際教學評價能力欠缺。對此，高校需引導師范生找準理論支撐，把握口語交際教學評價的原則，探索科學的評價目標、指標體系和評價方式。

[關鍵詞]師范生" 口語交際" 教學評價

教學評價是教學活動的組成部分之一，也是高校師范生職業技能發展的重要支撐。2021年4月，教育部印發《小學教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》，在第二部分“教學實踐能力”中對教學評價能力的要求側重了試題命制和作業反饋，而未對“口語交際”教學評價的質性評價能力作出詳細闡釋。2024年秋季學期，小學語文新修訂教材投入使用，“口語交際”欄目對小學生“說”的能力提出了更高要求。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）對核心素養的闡釋：“是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現。”但現實中，由于師范生校內外學習實踐賦能不足、小學口語交際教學評價本身存在客觀瑕疵，致使高校師范生口語交際教學評價能力具有共性短板。

高校師范生口語交際教學評價能力現狀

1.校內外學習實踐忽視了師范生教學評價能力的培養

師范生作為未來之師，在日常教育教學中必須具備能夠診斷學情、改進教學、引導學生發展等教學評價能力。但現實中，校內課程無法真正實現“教學評”的一致性，如在師范專業的語文教學論等課程教學中，可要求學生撰寫教學設計、開展模擬教學，但無法要求學生對模擬教學對象的學習成效展開評價。在教學評價的相關課程中，探討的主要內容是教學評價的作用、分類、功能等，逐一講解和實踐與具體課程內容相關的理論并不現實。而校外實習時間較短，學生參與深度受限，很難有效提高教學評價能力。另外，面向師范生的教學競賽，對于教學評價能力的評判主要是參考教學設計的撰寫及模擬授課效果，真實學情的反饋很難達成。

2.口語交際教學評價缺陷制約師范生能力發展

（1）評價指標各不相同

目前，口語交際教學評價主要依賴于每個話題的“交際要求”。例如，小學高段的教材中雖已涵蓋了傾聽、表達、應對等內容，但較為分散和碎片，使得評價缺乏整體性、系統性，導致不同地區、不同學校的口語交際教學評價指標都有所不同，有的側重普通話的吐字發音，有的關注交際的態度和興趣，有的傾向口語的表述效果。教學評價缺乏較為統一的依據，就難以對小學生的口語交際實際情況作出科學判斷，更無法通過評價結論改進教學。

（2）評價方式較為單一

近幾年，雖然在語文教育教學改革中不斷強化口語交際教學的重要性，但受傳統教學理念影響，還是以識字、閱讀、寫作作為重點模塊，口語交際教學處于劣勢地位，尤其高年級，教學評價方式往往非常單一，難以全面、客觀地反映學生的學習過程與效果，限制了口語交際教學質量的進一步提升。

由此可見，要培養高校師范生口語交際教學評價能力，就必須找準口語交際教學評價的理論支撐，把握口語交際教學評價原則，建立口語交際教學評價的質量規范。

交際能力理論與口語交際教學評價

1.交際能力理論概述

學術界普遍認為，交際能力理論的系統研究最早可追溯到20世紀70年代，由美國社會語言學家戴爾·海姆斯提出。在此之前，麻省理工學院教授喬姆斯基將語言能力定義為：“有明顯的交際目的，在特定的時間、空間，能靈活選擇正確的方式，把語言素材構建出表述內容，從而完整有效地表達預期意思的能力，其能力水平主要取決于個人。”喬姆斯基認為，語言能力是生物遺傳所決定的天賦能力。海姆斯并不完全贊同喬姆斯基的結論，認為語言能力只是交際能力中的一部分，他基于社會文化角度提出，個體的交際能力不僅受基本語言、語法應用水平的影響，還與個體所關聯的社會環境因素有密切聯系。他認為語言能力是在社會交往中培養出來的。因此，海姆斯在《論交際能力》一文中表示，個體的交際能力應由四個參數組成：一是語法性，即組織合乎語法的句子；二是可行性，即能在恰當的語言環境中使用適當的語言；三是得體性，即能判斷哪些語言可以被接受，哪些不可以被接受；四是現實性，即能夠對不同的交際行為做出反應，以達成交際效果。

該理論為語言學、語用學及其相關研究提供了可靠的理論支撐，得到了包括卡納爾、斯溫、巴克曼、塞爾斯·穆爾西亞等多位交際能力研究者的普遍認可。后期研究大都以海姆斯的理論為基礎框架，進行深入的實踐、完善和發展，其中影響最大的是卡納爾和斯溫對交際能力參數的進一步概括，他們認為交際能力應包含語法能力、社會語言能力、語篇能力、策略能力。語法能力即語言要素和語言規則內容；社會語言能力即社會交往中使用合適語言的能力；語篇能力即組句成篇的能力；策略能力即應對、處理交際活動中的語言構思能力。

結合交際能力理論研究的各項參數，可以總結出口語交際能力實際上由三大核心能力構成：第一，語言生成能力。從語言三要素出發，要求語言的核心元素語音、詞匯、語法等準確性須得以體現，同時也包括組句成篇等基本能力。第二，社會語用能力，包含不同情境、語境中對交際內容、對象等施策的能力，以及根據交際意圖清晰明確地表達和應變等能力。第三，語言和非語言理解能力，包括對語言和副語言的捕捉、判斷、記憶、推理等能力。這三大核心能力既有聯系又有邊界，能夠較為科學地判斷交際者的口語交際能力。

2.小學高段口語交際的話題與要求

（1）教材中的話題與要求

小學高段口語交際共有十五個話題，每個話題均附交際要求的提示。如表1所示，交際要求包括交際態度與禮儀、傾聽與思維建構、語言表達效果等，但沒有關于教學評價的相關提煉和歸類。

（2）新課標中的要求

新課標中，“課程目標”的“學段要求”——第三學段（5～6年級）“表達與交流”方面，與口語交際相關的目標包括以下內容：①聽人說話認真、耐心，能抓住要點，并能簡要轉述；樂于表達，與人交流能尊重和理解對方；注意語言美，抵制不文明的語言。②表達有條理，語氣、語調適當；參與討論，敢于發表自己的意見，說清自己的觀點；能根據對象和場合，稍作準備，做簡單的發言。

在新課標（第三學段）“學業質量描述”中，與口語交際相關的要求包括以下內容：①樂于參與討論，敢于發表自己的意見。②能認真、耐心傾聽，抓住要點，并作簡要轉述。③能根據對象和場合，做簡單的發言。④能概括說明性文字的主要內容或簡單的非連續性文本的關鍵信息，初步判斷內容或信息的合理性。⑤能用準確的語言清楚地介紹、說明事物或程序，運用文本主要信息解決現實生活中的簡單問題。⑥養成留心觀察周圍事物的習慣，有意識地豐富自己的見聞，樂于表達自己獨特的感受；能用多種媒介方式表達交流。⑦能圍繞學習活動展開調查，從多方面獲取活動各階段的材料，并用多種方式有條理地記錄學習活動過程，表達參與活動的感受。

從上文的相關內容可以看出，口語交際教學評價缺乏清晰的指標體系，內容零散而分散，方式模糊不具體。

3.交際能力理論與小學高段口語交際教學評價的關系

交際能力理論強調的是實際運用語言的能力，小學高段口語交際教學評價也應同樣圍繞口語交際能力展開，兩者所強調的理念一致，交際能力理論中的能力要素和參數涵蓋了小學高段口語交際要求的核心點。例如，五年級口語交際話題“制訂班級公約”中的交際要求：“討論后做小結，既總結大家的共同意見，也說明不同意見。”六年級口語交際話題“請你支持我”中的交際要求：“先說想法，再把具體的理由講清楚。設想對方可能的反應，恰當應對。”這些均屬于交際能力理論中的社會語用能力：能對不同類型口語交際作出評價并揚長避短，總結歸納不同類型口語交際特點，解決現實中的交際問題。由此可見，交際能力理論中的核心能力要素對建立口語交際教學評價指標體系具有指導意義。

高校師范生口語交際教學評價能力培養策略

1.關注口語交際教學評價原則

（1）在情境中評價

根據交際能力理論提出的個體交際能力與其所關聯的社會環境因素有密切聯系的觀點，針對小學高段學生，師范生需建立與學生經驗世界、社會生活相聯系的交際話題，以激發小學生的交際熱情，促成確切的交際效果。交際能力理論強調“現實性”“社會語用能力”，意味著口語交際的語言應用必須在情境中，這樣評價才具有實效性和科學性。在情境中評價，才有可能判斷小學生實際的口語交際能力，符合語言應用的本質。

（2）在互動中評價

“交際”的定義是：“人與人之間往來接觸；社交。”很顯然，口語交際不應是獨白式的，評價也必須在互動中展開。一方面，口語交際的話題訓練，不能以獨白方式進行，師范生在模擬備課時，應設定不同情境，合理設置多樣化交際語料，以便于開展互動交流，更好地評判小學生在口語交際過程中的傾聽、思維、應變表達等能力。另一方面，交際能力理論既關注交際中的語言能力、環境因素、文化差異等，又非常強調個體的差異性。小學高段學生處于自我意識不斷加強、身心具有明顯個性化特征的階段，因此面對同樣的口語交際話題、相同的情境，獲得的感受和體驗也會有差異，所以，只有在互動中展開口語交際評價，才能獲得確切的反饋。

（3）在過程中評價

交際能力理論認為口語交際是一個動態的過程，交際能力是處于不斷變化的。在過程中評價，有利于確保評價的全面性、及時性、深入性、持續性。

2.立足現狀建立口語交際教學評價質量規范

在評價的具體實施中，師范生需立足新課標核心素養的落實，以及學段的梯度交際要求，借鑒交際能力理論中的相關研究，探索科學的評價目標、指標體系和評價方式。

（1）以培養交際能力作為評價目標

語言是人類最重要的交際工具，交際是語言運用最大的社會功能，一切忽視運用的交際評價目標都是缺乏實際價值的。交際能力的評價歸根結底是關注語言運用本質、指向語言交際能力，因此，師范生應在教學中緊抓“培養有能力的交際者”這一核心目標。

（2）以核心能力組成作為評價指標

當評價目標指向“有能力的交際者”時，就需建立以核心能力組成為評價要素的評價標準。小學高段學生已具備了一定的口語交際經驗，應進一步發展學生的口語表達策略及關鍵能力，師范生需根據教材、新課標等要求，對口語交際能力的評價進行指標分級，形成共同遵循的評價標準體系，為教學反饋和調控提供可參考的依據。如表2所示。

（3）以多元評價構成評價方式

由于口語交際能力是人在不同場合、情境中使用口語進行交際活動、完成交際任務的能力，影響因素非常多，因此，口語交際教學評價必須重視過程性和終結性評價的綜合運用，尤其小學高段學生日常口語交際中表現的即時評價，教師應及時發現學生的進步，調整其偏誤，促進其發展。另外，評價方式還可擴展為生生評價、自我評價、家長評價等。例如，針對小學高段學生自我反思、自我調控能力的初步建立，可讓學生反復聽和看個人口語交際活動的錄音、錄像，然后引導其發現短板、彌合不足。

結" 語

師范生口語交際教學評價能力的培養無論是在理論研究還是在實際操作方面都存在痛點，統編語文新教材“口語交際”欄目及其他學習任務中加大了對學生“說”的能力培養，對此，師范教育需精準發力，師范生必須掌握口語交際教學評價的理論、原則和方法。

加強師范生口語交際教學評價能力的培養，是夯實語文教學基本功、建立高校師范生職業技能發展的重要支撐。在師范生培養過程中，應將語言生成能力、社會語用能力、語言和非語言理解能力與口語交際教學評價建立一定的聯系，以此引導師范生掌握口語交際教學評價的基本原則；通過實訓和實習強化，立足新課標核心素養的落實以及學段的梯度交際要求，確立科學的評價目標、指標體系和評價方式，以不斷提升口語交際教學質量。

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