摘要：本文從當下學校評價可能存在的問題出發，認為長期使用競爭性評價會使學生失去學習積極性且評價會趨于“唯分數”化；隨后分析了當下教育實踐中經常使用的常模參照評價和標準參照評價、終結性評價和形成性評價的優勢和不足；最后，本文介紹了自我比較評價，分析了其與競爭性評價相比所具有的優勢，并討論了在我國背景下的高校課程思政中運用這種評價方式的可能性。本文認為，將競爭性評價和自我比較評價相結合的雙系統評估和反饋模式可以適應當下我國教育環境，也能很大程度地調動學生積極性。將其運用到我國背景下的高校課程思政中具有一定可行性。

關鍵詞：競爭性評價；自我比較評價；課程思政

引言

教育是國之大計、黨之大計。根據教育部頒布的《高等學校課程思政建設指導綱要》（以下簡稱《綱要》）可知，全面推進課程思政建設是推進教學改革，落實立德樹人根本任務的重大戰略舉措。這一舉措具有重大意義，它“影響甚至決定著接班人問題，影響甚至決定著國家長治久安，影響甚至決定著民族復興和國家崛起”[1]。課程思政評價是課程思政的重要組成部分，在改良課程思政設計與實施、反映學生需求、調動學生積極性等方面發揮著重大作用[2]。中共中央、國務院所頒布的《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《方案》）提出，要“完善立德樹人體制機制，扭轉不科學的教育評價導向，堅決克服唯分數、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾”[3]。自我比較評價（IpsativeAssessment）作為一種去競爭性評價，可以在一定程度上避免教育評價“唯分數”的問題。本文將著眼于對學生個體的評價，首先討論當前思政教育評價中可能存在的問題；隨后將對各種評價模式進行分析；最后對自我比較評價及其可行性進行討論。

一、學校評價目前存在的問題

《方案》提出，高等院校要淡化論文收錄數、獎項數等數量指標，糾正片面以學術頭銜評價學術水平的做法，改變“唯分數、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子”的評價方式。在思政教育實踐中，考評理念滯后、考評標準缺乏科學性的現象也普遍存在：教師只重視理論知識的傳授而忽略了思想道德方面的培養，對學生學習效果的考評只以考試成績作為評價依據，不重視其思想道德修養的發展[4]。這樣的評價方式不但難以調動學生的學習積極性，而且偏離了學校評價立德樹人的根本任務，背離了促進學生身心健康、全面發展的初衷。外國學者休斯（Hughes）認為，不斷地將自己與他人或者外部設定的標準進行比較會令人沮喪從而失去動力[5]。基于“結果”的評價方式因其良好的社會選擇功能而在當下社會得到了廣泛的運用，比如，進入大學前的高考或入職前應聘者需要經歷篩選和測試。但是在這些測驗和評價中，存在著合格者與不合格者，排名靠前的人和排名靠后的人，這就使得評價都具有了不同程度的競爭性。而在這種競爭性評價中，相當一部分學生會因無法縮小當前表現和理想之間的差距而喪失學習的積極性。此外，長期處于競爭性評價的壓力下會讓學生變得過于注重短期成績的增長而忽略自身的長遠發展。同時，因為教師有著豐富的教學和備考經驗，學生也會為了提高成績而對教師產生很強的依賴性。在此基礎上，將在下一部分討論現有的不同的評價模式，并分析其優勢和劣勢。

二、現有的評價模式

（一）常模參照評價和標準參照評價

教育實踐中可以根據評價的依據將評價分為常模參照評價和標準參照評價。常模參照評價是以集體的水平去衡量個人的水平，即以個人的得分在團體中的相對位置作為評價的結果，最常見的就是各種考試排名。這種方式注重被評價者之間的比較，一般用于選拔性質的考核。標準參照評價則是以某個標準為依據，確認學生的某種知識或能力的掌握程度的一種評價方式。其較為典型的就是各種學科達標考試或各種職業資格考試。根據休斯的觀點，常模參照評價是競爭性評價，也就存在前文討論過的競爭性評價的不足。在許多教育系統中，常模參照其實已經被標準參照所取代。與常模參照相比，參考標準評價有固定的標準，所有符合標準的人都將通過測試，而且標準參考更有助于衡量學習計劃的預期結果，也有助于學習者和評估者都能清楚地了解評估的過程。但是，即使標準參考的總體原則是非競爭性的，在教育實踐中，教師或學校還是會經常用標準參照測試的結果進行排名來比較學生的學習成果或選拔優秀學生。

（二）終結性評價和形成性評價

在教育實踐中可以根據評價者的目的將評價分為終結性評價和形成性評價。終結性評價的目的一般是檢驗教學效果或學習成果，它通常發生在一個教學活動或一段學習過程結束后。終結性評價能直截了當地反映學習者某一段時間內的學習成果。這為選拔活動提供了極大的便利，因此終結性評價在當下得到了廣泛的運用。但是，終結性評價也存在較大的局限性。首先，過度強調終結性評價的重要性會導致學生過度關注外在動機而忽視內在動機。具體而言，過度強調終結性評價會導致學生過度強調與終結性評價成績相關的物質獎勵或贊美，而忽視了自己的學習需求；其次，終結性評價重“結果”而輕“過程”，學習結束后的評估通常提供的是成績，而非對整個學習過程的反饋。因此，過度使用終結性評價可能會使評價和學習分離，過度看重分數而忽略學生自身的成長。

形成性評價在一定程度上可以彌補終結性評價的不足。形成性評價關注教學活動和學習過程的改進，是對學生近期表現的階段性評價。形成性評價將學生當前成績與最終要求之間的差距呈現出來，以便教師和學生調整教學安排和學習計劃。良好的形成性評價有可能使學習者從與終結性評價成績相關的外在動機轉向內在動機和自主學習[6]。當然，形成性評價也有其局限性：為了保證評價的針對性和即時性，評價者需要耗費大量的時間和精力。這也是形成性評價難以被大規模使用的原因。

在教育實踐中，終結性評價與形成性評價相輔相成。但是，“唯分數”的滯后評價理念和高競爭性的評價模式也會使得形成性評價向終結性評價的“結果”靠攏。形成性評價給出的反饋也都將會是提分的建議或技巧。外國學者休斯為了解決這個問題提出了自我比較評價。

三、自我比較評價

（一）自我比較評價的定義

自我比較評價（IpsativeAssessment）是為了解決競爭性評價所帶來的負面影響而被提出的一種設想。“Ipsative”源自拉丁語單詞“Ipse”，意思是“自我”。自我比較評價是將被評價者現在的表現與過去的表現進行比較，從而反映出被評價者的進步程度。它以自我為參照點而非他人或外部標準，個人學習和個人進步取代了評價的競爭性和選擇性。具體而言，在競爭性評價中，評價者往往會更加注重被評價者分數的高低或排名的前后。而在自我比較評價，評價者則會更青睞于進步更大的學生。這種模式會時常向學生反饋他們的進步，因此學習者的積極性會得到很大的調動，學生也會更加注重自身的內在動機。

（二）有效的反饋和自我比較評價的標準

建構主義的學習理論認為，個體需要通過與他人互動獲得支持和指導，從而構建知識。休斯認為，單方面傳達下一步該怎么做的反饋是忽略學生主體性的做法，有效的反饋應該是一種“對話”。教師根據學生當前表現提出反饋，而學生也向老師反饋自己是如何運用教師所給予的建議的，最后教師也會根據學生實施反饋的效果再次給予建議，見圖1。休斯認為這樣一個“對話”的過程才是“有效的反饋”。

自我比較評價使用的是根據個人情況制定的標準。以學科學習為例，學生與老師根據學生自身實際水平和該學科需要具備的知識和能力，協商出一個屬于學生自己的學習成果期望。在之后的反饋中，教師在反饋學生進步程度的同時，會根據這個標準來給予學生建議。此外，休斯還表示，教師可以著眼于學生的最近發展區，給學生一些有一定挑戰性的目標，這樣可以更大地調動學生積極性，發揮學生潛力。

四、自我比較評價在我國高校思政教育中運用的可能性

競爭性評價的選拔功能對社會有著許多貢獻，完全摒棄以結果為導向的競爭性評價轉而使用以進步為重點的自我比較評價是片面且不符合實際的。因為起點低的人有著比起點高的人更大的進步空間，而且進步的大小也不能成為一個人是否具有勝任某個崗位能力的依據，故自我比較評價在社會選擇上是不能替代以結果為導向的競爭性評價的。基于此休斯提出了一個雙系統評估和反饋模型（DualSystemsAssessmentandFeedbackmodel）的設想。這個模型分為發展和產出兩個階段：發展階段注重學生知識與能力的發展，在這個階段教師主要運用自我比較評價調動學生學習積極性以促進學生自身的發展。產出階段在發展階段之后，和當下的教育實踐一樣，以終結性評價對學生的學習成果進行評估比較。那么，這種評價模式能否運用到我國高校的思政教育中呢？首先，以終結性的評估對學生一學期的理論學習進行評價并根據成績排名或決定學生是否達標的這種模式在我國高校課程思政中早已得到廣泛使用，所以這一部分的運用沒有問題。那么自我比較評價是否適合運用到課程思政的實踐中呢？

課程思政旨在促進學生思想政治素養的發展。《綱要》指出，課程思政建設內容要“以愛黨、愛國、愛社會主義、愛人民、愛集體為主線，以政治認同、家國情懷、文化素養、憲法法治意識、道德修養為重點”。這些道德修養、政治素養更多地體現在學生的日常行為中，難以找到一個統一的考核標準。此外，課程思政的重點是個人的培養和成長，不需要與他人進行比較。自我比較評價以自己為比較的對象，將過去和現在的表現進行對比，展示“進步”的同時為未來提供建議。在這一角度上，自我比較評價非常適合運用到課程思政的實踐中。在教育實踐中，教師可以從學生的學科學習和日常行為中觀察出學生情感、態度、價值觀的變化[7]，進而點評學生思想政治素養的進步并給予建議。此外，自我比較評價提供的是學生自身“進步”的反饋，這有利于調動學生的學習積極性，提高學生學習的內在動機，彌補競爭性評價的不足之處。綜上所述，將自我比較評價運用到高校課程思政中是具有一定合理性的。

結語

自我比較評價作為一種去競爭性評價，它強調學生自身的“進步”而非與他人的比較。因此，自我比較評價能夠調動學生的學習積極性和內在動機，在促進學生身心健康、全面發展方面有著很大的優勢。休斯提出的雙系統評估和反饋模型是將競爭性評價與自我比較評價結合起來的模式，將其運用在我國高校課程思政中具有一定的合理性。一方面，用終結性的評估對學生一學期的理論知識學習進行評價并根據成績排名挑選出優秀的學生并對其進行表彰；另一方面，用自我比較評價促進學生道德修養、政治素養的發展。自我比較評價對于個人思想政治素養的發展有著積極的影響，它淡化了學生與外界標準或他人比較，向學生展示“進步”并給予面向未來的建議。這能夠極大程度上調動學生的內部動機，促進個人的發展。所以，將這種模式運用在我國高校課程思政中具有一定的合理性。未來的研究可以著眼于自我比較評價運用在當前教育環境中的具體模式，并對這種模式在實踐中起到的實際效果進行檢驗。

參考文獻：

[1]教育部關于印發《高等學校課程思政建設指導綱要》的通知[EB/OL].教育部網站，http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/202006/t20200603_462437.html.

[2]陸道坤.課程思政評價的設計與實施[J].思想理論教育，2021，（03）：25-31.

[3]中共中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》[EB/OL].中華人民共和國中央人民政府網站，https：//www.gov.cn/zhengce/2020-10/13/content_5551032.htm.

[4]鄒杰婷.基于OBE教育理念的高職思政課考核評價問題探索——以湖南工藝美術職業學院為例[J].西部學刊，2024，（09）：100-103.

[5]HughesG.Ipsativeassessment：Motivationthroughmarkingprogress[M].Springer，2014.

[6]HughesG.Towardsapersonalbest：Acaseforintroducingipsativeassessmentinhighereducation[J].StudiesinHigherEducation，2011，36（3）：353-367.

[7]陸道坤.課程思政推行中若干核心問題及解決思路——基于專業課程思政的探討[J].思想理論教育，2018，（03）：64-69.

（作者單位：湘潭醫衛職業技術學院）

（責任編輯：袁麗娜）