關聯理論視域下古典名著單元整體教學路徑探微

摘要關聯理論是一種認知語用學理論，對古典名著單元教學具有指導意義。針對教材解讀和教學實踐中存在的“失聯”現象，古典名著單元教學可以通過認知關聯、學用關聯和循證關聯架構單元教學內容，進階設計單元教學策略，推進課內外閱讀，從而建構精讀、略讀、課外閱讀三位一體的教學樣態，提升學生語文綜合素養。

關"鍵"詞關聯理論；古典名著；單元整體教學

引用格式萬云峰，楊永.關聯理論視域下古典名著單元整體教學路徑探微[J].教學與管理，2025（02）：47-50.

關聯理論是斯珀伯與威爾遜提出的一種認知語用學理論，是以關聯性概念與關聯原則為基礎建構的話語理論。關聯性被看作是輸入到認知過程中的與話語、思想、行為和情景等相關的一種特性，對語言學、邏輯學以及認知心理學具有重要影響。從某種意義上講，關聯理論符合學生年齡階段特點和語言建構的認知邏輯，契合《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課標》）的指向要求和教材的編排意圖，有助于古典名著單元整體教學的解讀、設計和實施，有助于學生傳承中華優秀傳統文化、建立文化自信和發展語文核心素養。筆者以統編教材五年級下冊古典名著單元為例，嘗試運用關聯理論，建立多元的教學關聯，幫助師生更好地傳承中華優秀傳統文化。

一、認知關聯，單元整體教學架構

1.基于學情調研，建立生本銜接

關聯理論中的認知原則指人類的認知傾向于同最大程度的關聯性相吻合[1]，運用于古典名著單元教學中，可以促使學生在學習新知識時，運用原有的知識解釋它，并歸納到自我的認知體系中。根據學情調研可知，大多數小學生觀看過《西游記》《三國演義》《水滸傳》等影視作品，這為閱讀古典名著文本奠定了認知基礎。在閱讀中，喚醒學生的舊知記憶，建立與文本的新知關聯，進而突破古典名著的閱讀障礙，可以有效地實現“有意義學習”。古典名著單元安排在五年級，六年級則安排了獨立的小說單元。不難發現，編者有意使學生通過四大名著選文的學習感受古典名著的魅力，初步體會跌宕起伏的故事情節、個性鮮明的人物形象和典型的環境描寫，進而對小說閱讀產生濃厚的興趣，為六年級“關注情節、環境，感受人物形象”的小說單元深度閱讀奠定基礎。

2.單元整體解讀，把握編排意圖

單元教材解讀是實施單元整體教學的基礎，而對單元編排意圖的認知程度又決定了單元教材解讀的高度。“走進古典名著”單元，主要由“讀名著選文”“演名著課本劇”“寫名著讀后感”“議名著閱讀方法”“四大名著整本書閱讀”幾個板塊構成，從拓展型學習任務群的視角看，屬于四大名著整本書閱讀的啟動單元。單元導讀頁中人文主題的四個小句子各有指向，分別對應兩篇精讀和兩篇略讀課文，意在引出中國四大古典名著的整本書閱讀。同時，它與“快樂讀書吧”遙相呼應，提示閱讀整本書的最大“看點”：讀三國觀烽煙，重在戰爭場面；讀水滸識好漢，重在英雄人物；讀西游嘆艱難，重在八十一難；讀紅樓惜夢斷，重在家族盛衰和人情冷暖。

語文要素定位于初步學習閱讀古典名著的方法和學寫讀后感，前者是閱讀輸入，后者是表達輸出，相輔相成，不可或缺。“交流平臺”回應語文要素，提煉分享了幾種簡單的閱讀古典名著的方法：聯系上下文，猜測語句的意思；較難的語句不用反復琢磨，粗知關聯即可；借助資料，了解人物，產生閱讀興趣；結合影視，加深理解，體會閱讀樂趣。

3.單元整體規劃，建構任務框架

崔允漷認為，隨著課程目標由知識本位轉向素養本位，素養目標需要與之相匹配的單元設計，“單元”是指依據統攝中心，按學習邏輯組織起來的、結構化的學習單位，是實現素養目標的一種微型課程計劃[2]。在新課程理念下，單元可以是單元教材中呈現的單元，也可以是視實際情況依據課程標準對教材重組形成的新的單元。基于此，為本單元整體規劃“名著圍讀會”“情境小劇場”“小小評論家”等進階式板塊和學習實踐活動，初步建構“四大名著讀演劇場”的任務框架（如圖1）。

“小小評論家”是“讀演劇場”的提升階段，開展“聊一聊孔明之智，辯一辯真假英雄，品一品猴王本色，議一議寶玉其人”和“我做小小書評家”的讀寫活動。三大任務八項活動，層層推進，引領學生在“讀—練—演—評—寫”中，親近四大古典名著，習得閱讀古典名著的方法。具體實施時，教師可以在單篇教學中根據相同的學習任務，開展相應的學習實踐活動，達成預期的教學目標；也可以根據不同的學習任務，組織學生課前單元整體預學，然后開展群文閱讀式品讀和分享的學習實踐活動，達成預期的教學目標。

二、學用關聯，精讀略讀迭代進階

精讀和略讀的文本從創作本源上講是“獨一個”的存在，作品之間一般沒有內在的關聯。但是，選入教材成為課文后，就被賦予了不同的課型功能屬性，承載著特定的教學價值使命。就單元內部看，各項學習任務之間以及為完成各項學習任務而設計的一節課一節課之間，均存在邏輯聯系與功能關聯，以此體現單元內部學習過程的完整性[3]。古典名著單元教學應在人文主題和語文要素的統領下，打破單篇文本壁壘，建立精讀《草船借箭》《景陽岡》、略讀《猴王出世》《紅樓春趣》和課外四大名著整本書閱讀的教學關聯，遵循學法、用法的學理邏輯，促進學生語文關鍵能力的形成。

1.內容梳理之關聯，指向共通的訓練點

“積累與梳理”屬于基礎型學習任務群，梳理文本主要內容自然是古典名著單元教學中不可或缺的一環。研讀教材可以發現，精讀課文的課后習題與略讀課文的導讀提示在訓練學生梳理文本內容上有共通之處，教學時應該建立關聯，學以致用。其一，有次序地梳理。《草船借箭》著意訓練學生按“起因（周瑜妒忌，刁難諸葛亮造箭）—經過（諸葛亮用草船，騙取曹操箭）—結果（‘借’箭成功，周瑜心服口服）”的順序，學會有次序地梳理故事內容；《猴王出世》導讀提示中設計“石猴怎么出世的”和“怎么成為猴王的”兩個問題，而要解答兩個問題，就要按照“起因—經過—結果”的順序，運用“有次序地梳理故事內容”的方法。其二，提煉小標題梳理。《景陽岡》的教學要引領學生關注主要人物的行為，提煉出適切的小標題：喝酒—上岡—打虎—下岡，進而把握課文的主要內容；《紅樓春趣》的教學則可以圍繞主要事物“風箏”，引領學生提煉小標題：拾風箏—取風箏—放風箏—放走風箏。當然，精讀課文與略讀課文的內容梳理之關聯并不是簡單的一一對應，這種看似“偶然”的存在，實則有著“必然”的結果。善于發現精讀文與略讀文共通的訓練點，就一定會建立有效的學用關聯，為“精讀得法，略讀用法”打開一扇窗，從而引領學生看到別樣的風景。

2.理解詞句之關聯，運用互通的法理點

“初步學習閱讀古典名著的方法”是古典名著單元指向閱讀的語文要素，精讀略讀時運用相通的法理點，可以實現舉一反三、教學多贏。交流平臺中“遇到較難理解的語句時大致猜測意思后再繼續往下讀”是閱讀法寶之一，精讀課文與略讀課文的教學中要有意提取相關詞句，類比梳理，助力理解。其一，猜測詞語的意思。如在《景陽岡》的教學中猜測“梢棒”的意思，可以引導學生根據詞語的部首“木”字旁，猜測其與木頭有關，同時可以聯系熟知的鐵棒、金箍棒比較理解。學生掌握了猜測的方法，很容易實現方法關聯，那么《石猴出世》中“瞑目蹲身”和《紅樓春趣》中“飄飄飖飖”的意思就可以迎刃而解。其二，猜測句子的意思。解讀教材和設計教學時，可以找出精讀課文與略讀課文中相似的難以理解的語句進行關聯訓練。如《景陽岡》中“用盡氣力納定”一句的理解需要聯系上文“一按按將下來”與下文“武松把那大蟲嘴直按下黃泥坑里去”，再結合影視場景去猜測。《石猴出世》中“遂有靈通之意”一句的意思，需要聯系上文“仙石”與下文“內育仙胞，產一石卵，見風化作一個石猴”進行猜測。精讀教學需要引領學生先行感悟，再適時點醒，采用“聯系上下文”進行猜測的方法；略讀教學則應有意引領學生回顧這種互通的方法，再嘗試理解疑難句子的意思。

3.形象感知之關聯，達成融通的旨歸點

（1）入場閱讀，品人物有抓手。人物形象的塑造蘊藏在字里行間，體現在關鍵場景中。“多智而近妖”是魯迅先生對《三國演義》中諸葛亮的評價，那么《草船借箭》中諸葛之“智”體現在哪里？諸葛之智不僅在于上知天文下知地理，更在于他知人心。精讀教學需要引領學生進入對決場景，扣住關鍵言行，品析人物形象：諸葛亮與周瑜交鋒，知周瑜之妒才心思；與魯肅交往，識魯肅之敦厚為人；與曹操交戰，明曹操之多疑秉性。在略讀《石猴出世》時便可讓學生在“出入水簾洞”的場景中，將石猴與眾猴的言行進行對比，進而感知猴王的與眾不同和英雄本色。

（2）思辨閱讀，評人物有理據。人物形象的品評，需要亮明觀點，講清依據。精讀《景陽岡》時，在“辨一辨真假英雄”的學習活動中，教師需要引領學生尋證閱讀，找到相關語段支撐觀點：武松“明知山有虎，偏向虎山行”，打虎除害真英雄；武松怕人恥笑，不愿返回，“死要面子活受罪”。略讀《紅樓春趣》時，在“議一議寶玉其人”學習活動中，同樣需要亮明觀點，講清依據。賈寶玉是善良率真，還是紫娟口中的死心眼？在思辨中認識一個立體豐滿的人。關聯是單元整體教學的顯性特征，既指向文本的內在聯系，又指向學生關聯思維的發生和發展[4]。通過精讀與略讀的融通關照，自然會形成“觀點+依據”的話語體系，從而促進學生思辨能力與口語交際能力的提升。

三、循證關聯，課內課外整本推進

從單篇到單元，再到整本書的閱讀，既是閱讀能力的遷移與延展，還是閱讀視域的延伸與擴展，更是閱讀習慣的形成與發展[5]。雖然古典名著整本書閱讀的啟動、實施與評價本身可以自成體系，但如果與課內精讀、略讀建立基于證據的循證關聯，就會更有力地推進整本書閱讀。

1.興趣觸發，借力教材潛在信息點

教材里“藏”著許多開啟整本書閱讀的潛在信息關聯點。如果能夠慧眼識珠，妙語點化，它就是開啟整本書閱讀的“金鑰匙”。《草船借箭》是篇幅較長的現代白話文作品，但課后鏈接的原著片段卻短小精煉，古今文章對照，有利于激發學生挑戰原著的閱讀興趣；《景陽岡》課后推介《水滸傳》，鏈接資料有拓展，人物綽號和人物圖像可以點燃學生閱讀整本書的激情；《猴王出世》選文出處有啟發，腳注“第一回”，讓人浮想聯翩——第一回故事就如此有趣，接下來的章節一定會更加刺激，引發學生閱讀《西游記》原著的熱情；《紅樓夢》自讀提示有暗示，“許多故事廣為流傳”暗示閱讀整本書將會有更多的收獲……這些教材中的信息點，教學時應循證關聯，巧妙轉化，推動整本書閱讀的開展。

2.深度助讀，聚焦語文要素衍生點

（1）多本共讀：指向同一語文要素。吳忠豪指出，當下語文課程改革更應該強調實踐性的特點，引導學生大量讀書，強化表達實踐，重視語言經驗的積累，適當指導語文知識（方法）的學習規律[6]。語文要素貫穿整本書閱讀始終，啟發學生運用閱讀方法和策略，舉三反一，支持后續高質量的整本書閱讀，促進學生語文綜合素養的提升。古典名著單元課內習得的初步學習閱讀古典名著的方法，用于課外四大名著整本書的閱讀實踐，既可以溫習課內閱讀的方法，又可以在整本書閱讀中反復練習運用這些方法，積累閱讀經驗。閱讀實踐中不同的學生常常會有不同的興趣點，也會有不同的書目選擇。教學時，可以兼顧生本差異，采取“尊重差異，自主選擇，同中有異，要素統領”的多本共讀策略，滿足兒童個性化的閱讀需求，落實單元語文要素，促進整本書閱讀的全方位落地。

（2）一本多讀：指向不同語文要素。教材每個單元都有特定的語文要素，如果從不同的要素視角確定不同的閱讀目標，學生就會選擇不同的閱讀內容，完成不同的閱讀任務，獲得不同的閱讀體驗。比如《三國演義》的閱讀，如果指向“了解故事的起因、經過和結果”的語文要素，學生就會關注《火燒赤壁》《空城計》等戰爭名場面，賞析各種計謀的成敗得失；如果指向“通過語言、動作、神態等感悟人物形象”的語文要素，學生就會選擇感興趣的人物，感受人物的精神品質；如果指向“關注情節、環境，感知人物形象”的語文要素，學生就會根據文體特點圍繞小說三要素展開閱讀，領悟塑造人物形象的方法。以語文要素為導向，可以打通單元之間的壁壘，搭建課內外閱讀的橋梁，將課內閱讀之法運用于課外整本書閱讀，利于學生學以致用、深度體驗、傳承經典。

3.審視互證，構筑考量評價支撐點

（1）正向支撐，設計伴讀手冊。《課標》指出：“注意考察閱讀整本書的全過程，以學生的閱讀態度、閱讀方法和讀書筆記等為依據進行評價。”古典名著整本書的閱讀，教師可以勾連課內閱讀，自主研發古典名著伴讀手冊，正向支撐課外全息閱讀。伴讀手冊的設計，宜創設任務情境，提供閱讀方法，落實要素目標。如在共建閱讀中研發的“《三國演義》伴讀手冊”：“閱讀導航”由“三國演義知多少”“閱讀旅行小錦囊”和“課本里的金鑰匙”構成，與課內閱讀實現互通，提示閱讀看點，提供閱讀方法；“閱讀計劃”是開放型的，可以因生而異，進行個性化改進；“閱讀驛站”與閱讀進度匹配，與課內閱讀要素建立關聯，分別指向情節梳理、戰爭分析、人物對比；“穿越古戰場”與課內寫作要素關聯，是讀寫結合的別樣表達。伴讀手冊陪伴學生整本書閱讀全程，既是課內外結合的有效支架，更是整本書閱讀的物化成果。

（2）逆向反觀，擬定評價量表。《課標》提出：“教師可以圍繞讀書的主要環節編制評價量表，制作閱讀反思單，引導學生從閱讀方法、閱讀習慣等方面進行自我反思、自我改進。”四大古典名著的整本書閱讀成效，可以反向驗證并檢測課內閱讀之法的科學性，產生課內外閱讀的同頻共振，提升學生閱讀的獲得感和成就感。四大古典名著整本書閱讀的評價量表，宜對標評價，星級評定。評價標準要與課內閱讀要素相對應，建立課內外的回應關系；星級評定要與學生的閱讀興趣、態度、成效等建立對等關系。此外，整本書閱讀的評測內容宜納入學生學業質量監測之中，用階段性評價考量課內外閱讀成效，實現“教—學—評”的一致性，進而全面提升學生的語文綜合素養。

簡言之，古典名著單元教學需要打破精讀與略讀的壁壘，打通課內與課外的聯系，在認知、法理、循證等方面建立有效關聯，從而建構真正意義上的“三位一體”教學樣態。當然，教學實踐中還要把握好度：單元整體站位，處理好單篇與單元的關系；課型功能定位，處理好精讀與略讀的關系；兒童主體歸位，處理好教與學的關系；學科本體落位，處理好“守”與“跨”學科的關系。

參考文獻

[1]斯珀伯，威爾遜.關聯性：交際與認知[M].蔣嚴，譯.北京：外語教學與研究出版社，2001：260.

[2]崔允漷.素養本位的單元設計，助力各國進入“素養時代”[J].上海教育，2021（32）：22-25.

[3]王崧舟.任務群視域下學習單元的基本特征[J].課程教材教學研究（小教研究），2024（02）：44.

[4]沈靜，張秋玲，趙寧寧.單元整體教學理論模型構建[J].語文建設，2024（17）：23-27.

[5]薛法根，梁昌輝.整本書的導讀要義與教學策略[J].語文建設，2020（12）：10-14.

[6]吳忠豪.重視語言經驗積累，凸顯語文課的實踐性[J].語文建設，2022（06）：4-9.

[責任編輯：陳國慶]