教材解讀的內涵價值、基本要求與常規路徑

摘要教材解讀是教師的基本功之一，關乎著課堂教學的整體效能。因此，需要在詮釋教材解讀內涵、剖析教材解讀價值的基礎上讀懂教材、讀通教材、讀活教材、讀透教材，進而厘清教材編寫意圖，關聯同一序列內容，再現知識形成過程，洞察課程育人價值，形成整體通讀、單課精讀、對比研讀等教材解讀的常規路徑。

關"鍵"詞教材解讀；整體通讀；單課精讀；對比研讀

引用格式劉正松.教材解讀的內涵價值、基本要求與常規路徑[J].教學與管理，2025（02）：68-72.

當前，基于《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準（2022年版）》）修訂的起始年級教材紛紛揭開神秘的面紗。新教材新在哪里？有哪些重大變化？如何應用新教材落實課標理念？這些問題非常具體且非常重要，直接考驗著教師的教材解讀素養，關乎著課堂教學的整體效能。

一、教材解讀的內涵價值

1.內涵詮釋

教材解讀是一個老生常談的話題，不同學者對教材解讀的內涵有著各自的理解。孫國春指出，教材不只是傳統意義上的教科書，而是包括學科課程標準和教科書在內的教學材料。教材解讀本質上是對教材學科內涵和教育功能等多重意義的理解[1]。這是對教材解讀的理性表達。蔣敏杰認為，教材是依據課程標準編制的、系統反映學科內容的教學用書，如教學指導用書、學生讀物等也是教材（教學素材）。教材解讀除了要明晰“編寫了什么”，還需思考“為什么這樣編寫”“這樣編寫對教學有什么啟示”“如何合理呈現與展開知識，設計教學活動”等問題，進而借助完備的內容分析，明確“學什么”“教什么”“怎樣教”“如何學”“學到什么程度與水平”“怎樣高質量組織學習”等內容[2]。這是對教材解讀的具體描述。雖然學者們對教材解讀內涵的表達方式各有不同，但也達成了一些共識：教材不只是教科書，包括各種教學材料；教材解讀是教師準確理解、合理規劃教學進程的過程。

基于此，我們認為，教材解讀是教師在設計教學前，對各種教學材料（主要指教科書）進行多維度研讀，精準把握教材學科本質，全面挖掘教材育人價值，進而合理規劃教與學的資源和路徑。因此，教材解讀的過程本質上是教學設計的重要一環。

2.價值剖析

（1）精準理解教材，提升課堂教學立意。教材是根據一定學科任務，編選和組織具有一定范圍和深度的知識和技能體系，一般以教科書的形式來具體反映[3]，它是實現課程目標、實施課堂教學的重要資源。如果將教材看作古德萊德提出的課程五層次理論中的“正式的課程”，那么教材解讀則是將“正式的課程”轉化為“領悟的課程”的應然之路。通過教材解讀，教師可以整體把握教材內容的結構，明確教材體現的數學本質，明晰具體教學內容與相應核心素養發展之間的關聯。可以預見，深入的教材解讀必然融入教師本人對課程理念、教學內容以及學生現實的理解與把握，整體定位教學目標，全面統攝教學過程，集中體現教師的教育教學理想和追求[4]，提升教學立意。

（2）落實校本研修，提升教師專業素養。集體備課是校本研修的主要方式。當我們深入學校校本研修活動現場后發現：由于任何一套教材正式發行后都會使用相當長的時間，學校教研組早已針對使用的教材形成一套“成熟”的教案，每逢新學期，教研組會將這套教案拷貝給不同的備課組，期望教師在此基礎上進行二次備課。這本無可厚非，不過，有了這套教案后，集體備課活動便形同虛設，備課組長的主要任務只是留下一些備查的文字資料而已。其實，教材解讀是教師集體備課時的重要內容之一，絕不只是照搬教師教學用書對教學內容的目標設定、重難點分析等內容，而應在理解教材的基礎上形成自己對教學內容的獨到見解。這一過程磨礪著教師的教學基本功，在潛移默化中提升了教師的專業素養。

二、教材解讀的基本要求

1.讀懂教材：厘清教材編寫意圖

日常教學中，教學過程設計不合理的現象時有發生，究其原因，主要是教師沒有真正讀懂教材。比如，有教師在執教“三角形的三邊關系”一課時，要求學生從3厘米、4厘米、5厘米和8厘米四根小棒中任選三根圍成三角形。學生通過操作發現：三條線段中，任意兩條線段的長度之和大于第三條線段，就能圍成三角形。在此基礎上，教師總結：圍成三角形的三條線段叫作三角形的邊，所以三角形任意兩邊之和大于第三邊。細細琢磨，不難發現如此教學存在邏輯漏洞：學生的發現和教師的總結并非同一命題，兩者互為逆命題，而互逆的兩個命題不一定同為真命題。其實，教材（本文所提及的教材如無特殊說明，一般指蘇教版小學數學教科書）編排時已關注到這一點，在引導學生發現“任意兩根小棒的長度和一定大于第三根小棒”后，教材并沒有直接揭示“三角形任意兩邊長度的和大于第三邊”，而是跟進提出一個新的問題“三角形任意兩邊長度的和一定大于第三邊嗎？先畫一個三角形，再量一量、算一算。”細品教材的這一問題，正是在前面探究“任意選三根小棒，能圍成一個三角形嗎？”所得結論的基礎上，引發學生自然的猜想：三角形任意兩邊長度的和是否一定大于第三邊？繼而引領學生通過畫圖展開驗證，最終歸納概括出三角形的三邊關系。這里，教材的設計恰好填補了上述教學中的漏洞，使得教學過程更加嚴謹。問題是，很多教師并未領會教材編寫者的良苦用心。讀懂教材，正是要厘清教材的編寫意圖。

2.讀通教材：關聯同一序列內容

數學知識之間存在普遍聯系，然而部分教師對教材的整體認知不足，教材解讀碎片化現象層出不窮。比如，關于“分數的認識”的教學內容，各版本教材總體分為兩個階段安排：第一階段是在三年級安排“分數的初步認識”；第二階段是在五年級安排“分數的意義和性質”。我們曾在多個數學教師培訓班問學員同一個問題：分數既可以表示兩個量之間的關系（分率），也可以表示具體的數量，那么學生在三年級學習“分數的初步認識”時，這里的分數是表示分率還是表示具體的數量？學員們的答案不盡相同：有人認為表示分率，有人認為表示數量，有人認為兩者都可以，也有人比較糾結不能確定。自然，不同的選擇會帶來不同的教學樣態。其實，仔細研讀兩個階段的教材編排，五年級系統學習“分數的意義”時，各版本教材都編排了“分數與除法的關系”這一內容，此時，才正式擴展學生對分數意義的理解——分數可以表示兩個整數相除的商。因此，到這里學生才能正確理解并靈活運用分數表達具體數量，此前學習的分數都是表示兩個量之間的關系。為凸顯這一本質，教師教學時需特別強調完整表述不同情境圖所表示的分數的意義。可見，讀通教材，就是要用更寬廣的視野研讀同一序列的內容，處理好教學內容整體性、一致性和階段性的關系。

3.讀活教材：再現知識形成過程

教材是教師教學的重要憑靠，但現實中不少教師視教材為圭臬，就教材教教材，簡化了必要的知識形成過程，不利于學生有效地理解知識與方法、積累活動經驗、提高“四能”。以“復式統計表”教學為例，教材首先用四張單式統計表呈現學校五年級四個興趣小組的人數情況，其中包含每個興趣小組的男、女生人數以及合計人數；接著提問：“你能把上面的數據填在下面的復式統計表里嗎？”同步為學生提供結構完整的復式統計表；隨后，教材根據填寫好的復式統計表提出三個問題，幫助學生豐富對復式統計表的認識，體會復式統計表表示數據的特點；最后，教材將復式統計表和相應的單式統計表進行比較，深化學生的認識。教材的編排思路毋庸置疑，但有教師在教學這一內容時按圖索驥，簡單再現教材的編排，整節課平平淡淡，學生只是認識了復式統計表，至于“為什么用復式統計表表示數據”“復式統計表為什么這樣表示數據”等可能引發學生深度學習的問題沒有被提出來，更不用談發展學生的數據意識和應用意識了。教材受文本等諸多因素的制約，只能靜態呈現教學的素材和路徑，但研讀教材時，理應還原復式統計表的產生和來源、結構和關聯、價值和意義。具體教學時教師可在單式統計表的基礎上，通過適切的問題，引發學生改造單式統計表的需求，并放手讓他們基于單式統計表進行自主的實踐探索，從而逐步創生出復式統計表，親身經歷知識的形成過程。讀活教材就是在尊重教材的基礎上創造性使用教材，真正做到“用教材教”，引導學生主動經歷知識再創造的過程。

4.讀透教材：洞察課程育人價值

教材為學生的學習活動提供學習主題、知識結構和基本線索，這有利于教師快捷地把握顯性的知識技能，但容易在不經意間忽略知識所承載的育人功能。因此，解讀教材時，教師還要看出教材隱藏的暗線，讀出知識背后的思想方法。以“解決問題的策略——轉化”為例，教材例1呈現兩個稍復雜平面圖形面積大小比較的問題，例2是求一組分子是1，分母依次是2、4、8、16的分數的和的問題，旨在引導學生從平面圖形和數與計算的角度分別體會轉化策略的應用過程和特點，逐步積累用轉化策略解決問題的經驗，增強主動應用策略的自覺性。然而，有教師在教學例2時，先讓學生根據已有經驗解決，然后引導學生用正方形表示“1”，并通過均分正方形表示原來的算式，通過觀察圖形與算式，發現原來的連加算式轉化為“1－”計算更為便捷。隨后教師出示幾道同一類型的問題讓學生解決，并進一步提煉解決這類問題的一般方法：第一個數×2－最后一個數。顯然，如此教學的著眼點在解決問題上，而不在感悟策略上，這樣的定位有失偏頗。教材只是提供了一個例子，為真正達成體會轉化策略的教學目標，增強學生解決問題的策略意識，教師教學時可在例2的基礎上，選擇形如“15＋16＋17＋18＋…＋23＋24”和“1＋3＋5＋7＋…＋17＋19”等問題，引發學生深度思考，進而在探究中借助梯形圖和正方形點陣圖將兩個問題化繁為簡，積累更為豐富的基本活動經驗，發展幾何直觀。讀透教材，就是要透過典型的例子準確把握教學內容的本原目標，凸顯課程的育人價值。

三、教材解讀的常規路徑

1.整體通讀

“設計體現結構化特征的課程內容”是《課程標準（2022年版）》的課程理念之一，這也對教師開展教學設計提出了更高的要求。為充分凸顯這一理念，整體通讀某個知識領域、知識序列的教材就尤為必要。

以“兩、三位數除以一位數”單元教學為例。這一單元內容較多，為合理分解教學目標，分散教學難點，教材進行了精心安排。首先著眼于表內除法與兩、三位數除以一位數的邏輯關聯，教學整十數（含幾百幾十）和整百數除以一位數的口算，再組織學生探索兩、三位數除以一位數的筆算方法。在筆算部分，先教學首位能整除的筆算，再教學首位不能整除的筆算；先教學首位夠除的筆算，再教學首位不夠除的筆算。這樣編排，將教學內容組成一個合理的序列，有助于學生實現自主遷移，并逐步形成合理的認知結構。這一單元教材共編排了10道例題、三個練習和一個單元復習，安排15個課時。當整體通讀這一單元的教材，并回望學生已有的筆算經驗后，不難發現，兩、三位數除以一位數的筆算方法本質上是一致的，但相對于學生先前已學的筆算加法、減法、乘法而言，其筆算方法的認知結構需要進行實質性的改組——從高位算起。日常教學中，很多教師未能在通讀教材的基礎上把握這一關鍵，從而導致學生學習兩、三位數除以一位數的筆算方法時產生各種障礙。如何幫助學生理解從高位算起的合理性？我們對這一單元內容進行結構化整合，筆算基本計算方法安排兩課時教學：第一課時，我們設計三個操作活動幫助學生理解算理。首先，通過分小方塊計算46÷2這樣首位能除盡的題目，先分個位和先分十位兩種分法都能順利得到答案；接著，通過分小方塊計算52÷2這樣首位不能除盡的題目，這時，先分個位上的小方塊共分三次得到答案，先分十位上的小方塊共分兩次就能得到答案；最后，通過分小方塊計算52÷4這樣個位不夠除的題目，只能先分十位上的小方塊。三次操作體驗后，學生積累了豐富的表象，并在比較中發現兩位數除以一位數先分十位、再分個位更具一般性，更為合理，為形成和掌握從高位算起的算法奠定了基礎。第二課時，我們便在學生表象操作的基礎上引導學生進行符號操作，從而完成兩、三位數除以一位數筆算基本方法的教學。

《課程標準（2022年版）》在課程實施板塊指出，改變過于注重以課時為單位的教學設計，推進單元整體教學設計，體現數學知識之間的內在邏輯關系，以及學習內容與核心素養表現的關聯[5]。無疑，整體通讀教材是單元整體教學設計的前提和基礎。

2.單課精讀

“整體設計，分步實施”是單元整體教學設計的基本原則。分步實施自然離不開課時教學設計，而課時教學設計必然要求教師精讀每一課時的教材。

如“用不同方法使兩個數量同樣多”的教學，教材例題要求把彩珠數量分別是8個和12個的兩串彩珠調整為彩珠數量相等的兩串彩珠。這是一道具有開放性結構的實際問題，教材讓學生用圓片代替彩珠，通過操作尋求解決問題的方法，并預設了學生可能出現的三種思路：增加第一串彩珠、減少第二串彩珠、移多補少。如果課堂就此展開學生確實能主動想到教材預設的方法，但總感覺如此教學平淡無味，學生的思維并未得到充分歷練。在反復研讀教材的基礎上，我們發現，三種方法看似孤立，實則都與兩個量原來的相差數密不可分，教學的思路隨即被打開。我們抓住“相差數”這個關鍵，在三種常規方法后適度拓展：兩串彩珠同時增加，第一串添上5個，第二串添上1個。實際教學時，這一方法立刻激活了學生，打破了他們的思維定勢，并從同時增加彩珠數量想到同時減少彩珠數量，真正實現了方法的多樣化，在進一步觀察、比較中發現，解決問題的關鍵是以相差數為標準進行調整。這樣一來，一節簡單的課便在精讀教材的基礎上得以升級，學生習得的不是簡單的三種方法，而是三類方法，充分凸顯了數量之間的關系，完善并深化了學生對此類問題的認識和理解。

精讀教材旨在深度挖掘教材內容的學科本質，作為教師，只有站到更高的立場上，明晰教材編排體系，順應兒童思維，才能深度解讀教材[6]，打造發展學生核心素養的課堂。

3.對比研讀

（1）不同版本。自2001年基礎教育課程改革啟動，義務教育階段多門學科教材都是“一綱多本”。其中，小學數學教材有人教版、北師大版、蘇教版、滬教版、西南師大版等多個版本。我們可以在國家中小學智慧教育平臺中隨時查閱這些教材，這使得一線教師教學設計前對比研讀不同版本的教材成為可能。

比如，我們在設計“認識百分數”一課時，研讀蘇教版教材后，一時未能梳理出滿意的教學思路，于是研讀人教版教材和北師大版教材，對比三個不同版本的教材，編寫時既有相通之處，也各具鮮明的特色：一是新知引入的方式不同。蘇教版教材和北師大版教材分別呈現三場籃球比賽中的投籃情況和三名隊員在足球比賽中罰點球的情況統計，在比較中引出百分數，揭示百分數的意義；人教版教材則從生活中常見的含有百分數的信息直接引出百分數，繼而探究每個百分數表示的意義。二是呈現的百分數實例不同。蘇教版教材呈現的都是百分號前面的數是小于100的整數的百分數，人教版和北師大版教材呈現的既有形如84%這樣的百分數，又有形如65.5%、125%這樣的百分數。通過對比研讀不同版本的教材，教師瞬間打開了備課思路。基于學生現實，我們從“根據國家衛健委最新公布的數據，2023年我國小學生近視率約為36%。?”這一信息入手，引導學生結合已有認知充分表達36%的意思。學生各顯神通：有的借助分數的意義說明，有的舉例具體數據說明，有的畫百格圖說明，有的畫線段圖說明……在初步感悟百分數意義后，教師組織學生在小組內交流自己課前收集到的百分數的意思，并在集體交流后補充65.5%、125%這樣特殊的百分數，完善學生的認知，自然歸納百分數的意義。在此基礎上，引導學生比較分數與百分數的異同，并借助三場比賽投籃情況的比較引發思考：每個百分數都可以轉化為相應的分數，那么為什么學習了分數，還要再學習百分數？從而深化學生對百分數的認知。

研讀不同版本的教材能取長補短、互通有無，可以讓教師備課的視野更開闊、立意更深遠。

（2）新舊教材。當前，各版本小學數學一年級上冊修訂教材都已正式出版發行，不久的將來，其他各年級的修訂教材也將陸續面世。那么，新舊教材的對比研讀理應成為我們解讀教材的重要視角之一。

以修訂教材“認識11～19”單元為例，這一單元直接對標原教材中“認識11～20”單元。相比前一版教材，修訂教材主要有以下三個方面的變化：一是對數的認識的段落劃分進行了微調。原教材在編排“數的認識”序列知識時，將“認識11～20”單獨作為一個段落，但新教材在編排這部分內容時，將“認識11～19”單獨作為一個段落，而將20的認識調整到一年級下冊“認識20～99”這一段落中。這樣調整的主要原因是，根據數的位數分類，1～9是一位數，10～99是兩位數，100～999是三位數……可見，1、10和100分別是一位數、兩位數和三位數的開始，那么，在100以內的數中，20也是20～29這一段數的開始，自然不能和11～19劃分在一個段落。實際教學時，在認識11～19的基礎上，也沒有必要再細分為若干段教學，所以將“認識20～99”整體作為一個段落進行教學。二是突出了從用方塊表示數到用計數器表示數的思考過程，借助作為半抽象計數工具的計數器，加深學生對十進位值制計數法的體驗。引導學生在用10個方塊組成的一條方塊和一個方塊表示出11以后，嘗試在計數器上撥出11，進一步體會十位上的一顆珠表示1個十；在計數器上撥出11后，教材用橫式“11=10+1”表示出11的組成，引導學生嘗試用數學語言表達自己的思考，為后續理解其他十幾的組成以及相應的加減法作好鋪墊。三是增加了不進位的十幾加幾和不退位的十幾減幾的教學內容。原教材在認識11～20各數的基礎上，編排了應用11～20各數的組成知識，探索10加幾和相應的減法的計算，這樣的運算直接根據11～20各數的組成進行計算，從某種程度上說，就是數的組成的另一種表達形式，對數的運算本身的學習沒有拓展意義。新教材在認識11～19各數的基礎上，教學不進位的十幾加幾和不退位的十幾減幾，這樣的計算直接順承10以內的加減法，也包含了10加幾和相應的減法的計算，更能凸顯加減法計算的本質，即相同計數單位的個數相加、減。

新舊教材的對比研讀，有助于教師有效理解修訂教材所反映的數學思想和方法，并運用到實際教學設計中去，從而組織合適的數學教育教學活動，讓學生在數學學習過程中形成適應未來發展的核心素養。

總之，教材作為連接“理想的課程”與“領悟的課程”的紐帶，是人們從知識內在結構性邏輯和兒童成長需求出發進行選擇、處理后形成的教育學立場的公共知識[7]。教材解讀是最基本的教學準備工作，是教師詮釋教材意義，并對教材進行再創造的過程。它是教師的一項必備基本功和教學專業化的重要體現，值得每位教師高度重視。

參考文獻

[1]孫國春.小學數學教材解讀集體偏差現象探析[J].中國教育學刊，2016（03）：78-83.

[2]蔣敏杰.專業化教材解讀：提升教師教學能力的有效途徑之一[J].基礎教育課程，2019（17）：50-56.

[3]中國大百科全書總編輯委員會《教育》編輯委員會，中國大百科全書出版社編輯部．中國大百科全書·教育[M]．北京：中國大百科全書出版社，1985：144.

[4]劉正松.教學立意的理解與提升——以小學數學教學為例[J].基礎教育課程，2022（06）：34-41.

[5]中華人民共和國教育部.義務教育數學課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：86.

[6]劉志彪.小學數學教材解讀的四重境界[J].教學與管理，2020（29）：36-38.

[7]吳小鷗.教師的教材轉化能力及其實現[J].課程·教材·教法，2023，43（10）：18-24.

[責任編輯：陳國慶]