空氣手勢(shì)教學(xué)法在肩關(guān)節(jié)運(yùn)動(dòng)解剖教學(xué)中的應(yīng)用

摘要：目的 基于學(xué)習(xí)投入分層分析空氣手勢(shì)教學(xué)法對(duì)康復(fù)治療學(xué)專業(yè)學(xué)生肩關(guān)節(jié)運(yùn)動(dòng)解剖教學(xué)認(rèn)知負(fù)荷的影響。方法 將空軍軍醫(yī)大學(xué)第二附屬醫(yī)院康復(fù)醫(yī)學(xué)科實(shí)習(xí)的44名實(shí)習(xí)生隨機(jī)分為手勢(shì)教學(xué)組（n=22）和常規(guī)教學(xué)組（n=22）。常規(guī)教學(xué)組采用傳統(tǒng)講座形式對(duì)肩關(guān)節(jié)運(yùn)動(dòng)解剖進(jìn)行教學(xué)，手勢(shì)教學(xué)組由同一教師采用空氣手勢(shì)法進(jìn)行教學(xué)。根據(jù)其學(xué)習(xí)投入水平進(jìn)行分層，對(duì)比不同群體內(nèi)兩組實(shí)習(xí)生的認(rèn)知負(fù)荷、成績(jī)，以及教學(xué)效果情況。結(jié)果 高投入群體中，手勢(shì)教學(xué)組的相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷（Germane Cognitive Load，GCL）顯著高于常規(guī)教學(xué)組（P<0. 05）；低投入群體中，手勢(shì)教學(xué)組內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷（intrinsic cognitive load，ICL）得分顯著低于常規(guī)教學(xué)組（P<0. 05），GL得分顯著高于常規(guī)教學(xué)組（P<0. 05）。高投入群體兩組學(xué)生的理論成績(jī)與實(shí)踐成績(jī)均無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)差異（P>0. 05）；低投入學(xué)習(xí)群體中手勢(shì)教學(xué)組理論考試得分均顯著高于常規(guī)教學(xué)組（P<0. 05）。高投入群體手勢(shì)教學(xué)組實(shí)習(xí)生僅教學(xué)熱情方面評(píng)分顯著高于常規(guī)教學(xué)組（P<0. 05）；而在低投入群體中，手勢(shì)教學(xué)組學(xué)生的學(xué)習(xí)價(jià)值、知識(shí)寬度方面的評(píng)分顯著高于常規(guī)教學(xué)組（P<0. 05）。結(jié)論 空氣手勢(shì)法的應(yīng)用在不同學(xué)習(xí)投入群體中存在差異，具有降低學(xué)生內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷、提高相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷，并從多維度改善教學(xué)滿意度的優(yōu)勢(shì)。

關(guān)鍵詞：手勢(shì)；教學(xué)模式；認(rèn)知負(fù)荷；學(xué)習(xí)投入；肩關(guān)節(jié)解剖

DOI：10.13555/j.cnki.c.m.e.2025.01.016

中圖分類(lèi)號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：2096-3181（2025）01-0102-07

基金項(xiàng)目：西安市科技計(jì)劃項(xiàng)目（2022JH-YBYJ-0311）；空軍軍醫(yī)大學(xué)第二附屬醫(yī)院苗圃培育計(jì)劃項(xiàng)目（2022mppy007）作者簡(jiǎn)介：趙雨亭（1997 — ），女，山東淄博人，初級(jí)治療師，碩士，主要研究方向?yàn)楣强瓶祻?fù)技術(shù)。

Application of Air Gesture Teaching Method in Shoulder Joint Anatomy Teaching

ZHAO Yuting，WANG Zhijiang，SUN Jianmiao，LIU Rui

Rehabilitation Medicine Department， Tangdu Hospital of Air Force Medical University， Xi’an 710021， China

Abstract： Objective Based on the hierarchical analysis of study engagement， this study investigated the impact of air gesture teaching method on the cognitive load of shoulder joint motion anatomy teaching for students majoring in rehabilitation therapy. Methods We randomly divided 44 interns who interned in the Rehabilitation Medicine Department of the Second Affiliated Hospital of Air Force Medical University into gesture teaching group （n=22） and conventional teaching group （n=22）. The conventional teaching group was taught through traditional lectures on shoulder joint anatomy， while the gesture teaching group was taught by the same teacher using the air gesture simulation method. According to their study engagement level， the interns were divided into different populations， and the cognitive load， academic performance and teaching effectiveness of the two groups in different population were compared. Results Among the highengagement population， the GCL of the gesture teaching group was significantly higher than that of the conventional teaching group （P<0. 05）； among the low-engagement population， the ICL score of the gesture teaching group was significantly lower （P<0. 05）. In the conventional teaching group， the GCL score was significantly higher than that of the conventional teaching group （P<0. 05）. There was no statistical differ？ ence in theory or practice test scores between the two groups of students in the high-engagement population（P>0. 05）. In the low-engagement population group， the theory test scores of the gesture teaching group were significantly higher than those of the conventional teaching group （P<0. 05）. The interns in the highengagement population gesture teaching group only scored significantly higher than the conventional teaching group in terms of teaching enthusiasm （P<0. 05）. By contrast， in the low-engagement population， the students in the gesture teaching group scored significantly higher than the conventional teaching group in learn？ ing value and knowledge breadth （P<0. 05）. Conclusion The application of air gesture method has differ？ ences among different study engagement levels， with the advantages of reducing students’ intrinsic cognitive load， increasing related cognitive load， and improving teaching satisfaction from multiple dimensions.

Keywords： Hand gesture； Teaching mode； Cognitive load； Study engagement； Anatomy of shoulder joint

目前，康復(fù)治療學(xué)專業(yè)在校以通才教育為主，治療師在實(shí)習(xí)時(shí)所接受的繼續(xù)教育不足以支撐臨床需要，故科內(nèi)對(duì)康復(fù)實(shí)習(xí)生進(jìn)行專科培訓(xùn)尤為重要。“運(yùn)動(dòng)解剖學(xué)”是醫(yī)學(xué)教育的專業(yè)基礎(chǔ)課[1]，是肌骨康復(fù)中重要的奠定性學(xué)科，其復(fù)雜的人體系統(tǒng)、多樣化的運(yùn)動(dòng)形式以及抽象的邏輯性增加了學(xué)習(xí)難度[2]。然而，目前中國(guó)關(guān)于對(duì)運(yùn)動(dòng)解剖相關(guān)內(nèi)容的臨床帶教報(bào)道較少。

空氣手勢(shì)是一種通過(guò)手與環(huán)境交相互動(dòng)的具體學(xué)習(xí)形式，在兼具較高性價(jià)比的同時(shí)，被證明具有神經(jīng)科學(xué)循證教學(xué)潛力，可促進(jìn)解剖學(xué)的可視化[3-4]。然而手勢(shì)對(duì)學(xué)習(xí)者的影響是復(fù)雜的，手勢(shì)雖可增加信息的呈現(xiàn)維度，但其帶來(lái)的認(rèn)知加工、信息量同時(shí)也會(huì)占用更多的認(rèn)知資源，手勢(shì)的盲目運(yùn)用會(huì)帶來(lái)額外的負(fù)荷，最終對(duì)學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生負(fù)面影響[5]。學(xué)習(xí)過(guò)程受到內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷（Intrinsic Cognitive Load， ICL）、外在認(rèn)知負(fù)荷（Extraneous Cognitive Load， ECL）與生成認(rèn)知負(fù)荷（Germane Cognitive Load， GCL）三種認(rèn)知負(fù)荷的影響，其與學(xué)習(xí)效果間的聯(lián)系并不一致[6]。目前的研究多探索教學(xué)方式對(duì)總認(rèn)知負(fù)荷的影響，并未對(duì)三種認(rèn)知負(fù)荷進(jìn)行更加細(xì)致的研究。且大多研究只遵循“降低認(rèn)知負(fù)荷有益教學(xué)”的簡(jiǎn)單線性邏輯[7]，并未進(jìn)行分層探索，存在一定的局限性。

認(rèn)知負(fù)荷受到多種個(gè)體內(nèi)部因素的影響，其中學(xué)習(xí)投入程度作為影響臨床實(shí)習(xí)效果的重要因素，反映了學(xué)生的內(nèi)隱學(xué)習(xí)態(tài)度與學(xué)習(xí)習(xí)慣，與認(rèn)知負(fù)荷之間存在復(fù)雜的調(diào)節(jié)關(guān)系[8]。袁煜琦等[9]指出，通過(guò)學(xué)習(xí)投入度對(duì)醫(yī)學(xué)生進(jìn)行分層有助于醫(yī)學(xué)院校歸納不同類(lèi)型學(xué)生的共性問(wèn)題，進(jìn)而更好地開(kāi)展教育教學(xué)。目前，學(xué)生類(lèi)型的分層分析在國(guó)內(nèi)外均得到了廣泛的應(yīng)用。

人體眾多關(guān)節(jié)中，肩關(guān)節(jié)運(yùn)動(dòng)解剖最為復(fù)雜、運(yùn)動(dòng)形式多樣，學(xué)習(xí)難度最大，學(xué)習(xí)曲線最長(zhǎng)[10]，需消耗較多認(rèn)知資源，具有較高的內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷。因此，本研究以肩關(guān)節(jié)為例進(jìn)行報(bào)道，進(jìn)一步探索空氣手勢(shì)法對(duì)運(yùn)動(dòng)解剖ICL、ECL與GCL的影響，評(píng)估其在臨床帶教的實(shí)踐價(jià)值，為運(yùn)動(dòng)解剖臨床帶教的多樣化提供教學(xué)新思路。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選擇2023 — 2024年在空軍軍醫(yī)大學(xué)第二附屬醫(yī)院康復(fù)醫(yī)學(xué)科實(shí)習(xí)的中國(guó)3所高等院校44名實(shí)習(xí)生作為研究對(duì)象。納入標(biāo)準(zhǔn)：①本科康復(fù)治療學(xué)專業(yè)，且為本科大四階段學(xué)生；②既往無(wú)相關(guān)實(shí)習(xí)經(jīng)歷；③自愿參加本研究。隨機(jī)分為手勢(shì)教學(xué)組（n=22）和常規(guī)教學(xué)組（n=22），兩組實(shí)習(xí)生年齡、性別、學(xué)校、入科成績(jī)差異并無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0. 05）。

干預(yù)前，使用中文版學(xué)習(xí)投入量表[11]評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)投入，該量表包括17個(gè)項(xiàng)目，采用了Liker 7級(jí)評(píng)價(jià)，總分為17～119分，其得分與學(xué)習(xí)投入程度成正比，根據(jù)其中位數(shù)進(jìn)行進(jìn)一步分層處理（圖1）。

1.2 方法

1.2.1 常規(guī)教學(xué)組

臨床實(shí)習(xí)生分配至康復(fù)科后，科室領(lǐng)導(dǎo)指派具有高年資、高職稱康復(fù)治療師對(duì)其實(shí)施階段性帶教，由帶教教師采用傳統(tǒng)講座形式對(duì)肩關(guān)節(jié)解剖進(jìn)行教學(xué)。1.2.2 手勢(shì)教學(xué)組

手勢(shì)組采用空氣手勢(shì)法，基于Yohannan[4]與Mo等[12]人提出的手勢(shì)教學(xué)方式，由我科康復(fù)醫(yī)師、康復(fù)治療師共同構(gòu)建肩關(guān)節(jié)解剖的空氣手勢(shì)教學(xué)法（圖2）。

構(gòu)建肩部關(guān)節(jié)的幾何體：使用雙手界定一個(gè)框架，定義并描述三維平面，在該框架中用手勢(shì)模擬出肩關(guān)節(jié)的外部形態(tài)。以右肩關(guān)節(jié)為例，囑受試者伸出右手，使腕關(guān)節(jié)處于中立位置，并用右手握拳表示肱骨頭。第一掌指關(guān)節(jié)代表肱骨的小結(jié)節(jié)，第二、第三和第四掌指關(guān)節(jié)代表肱骨大結(jié)節(jié)的上部、中部和下部。使用手勢(shì)界定出肩胛骨、胸骨、鎖骨與肱骨的相對(duì)位置，指出胸鎖關(guān)節(jié)、肩鎖關(guān)節(jié)、盂肱關(guān)節(jié)的組成部分。

定義肩關(guān)節(jié)的三軸運(yùn)動(dòng)：以受試者握拳的右手與前臂作為肱骨及上臂，演示、模擬肩關(guān)節(jié)前屈、后伸、內(nèi)收、外展、內(nèi)旋及外旋的運(yùn)動(dòng)情況。

肩袖肌群的定位及附著點(diǎn)：受試者左手的拇指、食指、中指和無(wú)名指代表肩胛下肌、岡上肌、岡下肌、小圓肌，用左手掌抓住右拳，將左手的拇指、食指、中指和無(wú)名指扣在右手的1、2、3、4掌指關(guān)節(jié)處，代表肌肉的附著點(diǎn)，雙手形成肩關(guān)節(jié)模型。并在此過(guò)程中強(qiáng)調(diào)上述肌肉的起止點(diǎn)及肌肉走行。

肩袖肌群的收縮與肩關(guān)節(jié)的運(yùn)動(dòng)：收縮左手拇指指間關(guān)節(jié)時(shí)，拉動(dòng)右手第一掌指關(guān)節(jié)，模擬肩胛下肌收縮帶動(dòng)肱骨小結(jié)節(jié)，使右拳作內(nèi)旋運(yùn)動(dòng)，即肩關(guān)節(jié)內(nèi)旋；收縮左手食指時(shí)，拉動(dòng)右手第二掌指關(guān)節(jié)，模擬岡上肌收縮，帶動(dòng)肱骨大結(jié)節(jié)上部，使右拳進(jìn)行外展運(yùn)動(dòng)，即肩關(guān)節(jié)外展；收縮左手中指和無(wú)名指時(shí)，分別拉動(dòng)右手第3和第4掌指關(guān)節(jié)，模擬岡下肌、小圓肌的收縮，帶動(dòng)肱骨中下部，使右拳做出外旋運(yùn)動(dòng)，即肩關(guān)節(jié)向外旋轉(zhuǎn)。

肩袖損傷后肩關(guān)節(jié)運(yùn)動(dòng)模式的改變：配合PPT講解不同肩袖肌群損傷后的特殊檢查及其陽(yáng)性表現(xiàn)，基于上述對(duì)正常肩袖肌群收縮所誘發(fā)的肩關(guān)節(jié)運(yùn)動(dòng)，闡述不同肩袖肌肉損傷后，肩關(guān)節(jié)運(yùn)動(dòng)變化。

1.3 觀察指標(biāo)

1.3.1 認(rèn)知負(fù)荷評(píng)價(jià)

采用Leppink量表分別評(píng)價(jià)ICL（第3、5、8項(xiàng)平均值）、ECL（第2、7項(xiàng)平均值）及GCL（第1、4、6、9項(xiàng)平均值），采用11點(diǎn)計(jì)分[13]。

1.3.2 考核成績(jī)

理論考試以“肩關(guān)節(jié)解剖”為主題，內(nèi)容包括肩關(guān)節(jié)解剖標(biāo)本圖像、肩關(guān)節(jié)的構(gòu)成、肩關(guān)節(jié)運(yùn)動(dòng)所涉及的肌肉和神經(jīng)、肩袖損傷臨床案例分析。技能操作考試題目為“肩關(guān)節(jié)特殊檢查”，考查學(xué)生操作步驟及動(dòng)作規(guī)范。

1.3.3 教學(xué)效果問(wèn)卷

通過(guò)問(wèn)卷星收集學(xué)生SEEQ（Student’s Evalua？ tions of Education Quality）問(wèn)卷情況進(jìn)行教學(xué)效果調(diào)查[14]，采用各個(gè)維度中得分的平均值作為該維度教學(xué)效果評(píng)價(jià)的數(shù)值。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)分析

采用SPSS 25. 0版本進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，計(jì)量資料采用K-S檢驗(yàn)正態(tài)分布，符合正態(tài)分布的計(jì)量數(shù)據(jù)以（x±s）表示，組間比較采取獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)。計(jì)數(shù)資料以例數(shù)（百分比）來(lái)表示，組間比較采取卡方檢驗(yàn)。以P<0. 05為差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 認(rèn)知負(fù)荷評(píng)價(jià)

在高學(xué)習(xí)投入群體中，兩組學(xué)生的ICL與ECL并無(wú)顯著性差異（P>0. 05），手勢(shì)教學(xué)組的GCL顯著高于常規(guī)教學(xué)組[（7. 50±0. 38）分 vs.（6. 36±0. 46）分]，差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0. 05）。

在低學(xué)習(xí)投入群體中，手勢(shì)教學(xué)組學(xué)生的ICL得分為（2. 39±0. 83）分，顯著低于常規(guī)教學(xué)組的（3. 18±0. 58）分，GCL得分顯著高于常規(guī)教學(xué)組[（7. 64±0. 85）分 vs.（6. 52±0. 82）分]，上述差異均具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0. 05），而兩組的ECL評(píng)分并無(wú)顯著性差異（P>0. 05），詳見(jiàn)表1。

2.2 考核成績(jī)比較

在高學(xué)習(xí)投入群體中，兩組學(xué)生的理論成績(jī)與實(shí)踐成績(jī)均無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)差異（P>0. 05）。而在低投入學(xué)習(xí)群體中，手勢(shì)教學(xué)組理論考試得分均顯著高于常規(guī)教學(xué)組[（90. 55±6. 31）分 vs.（84. 38±4. 78）分]，差異均具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0. 05），而兩組間實(shí)踐考試得分差異不具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0. 05），詳見(jiàn)表2。

2.3 教學(xué)效果問(wèn)卷比較

SEEQ評(píng)分顯示，在高投入群體中，手勢(shì)教學(xué)組實(shí)習(xí)生僅在教學(xué)熱情方面評(píng)分顯著高于常規(guī)教學(xué)組，差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0. 05）；而其學(xué)習(xí)價(jià)值、知識(shí)寬度、教學(xué)管理、群體互動(dòng)、人際和諧、功課量/功課難度差異并無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0. 05）。

在低投入群體中，手勢(shì)教學(xué)組學(xué)生的學(xué)習(xí)價(jià)值、知識(shí)寬度方面的評(píng)分顯著高于常規(guī)教學(xué)組，差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0. 05，見(jiàn)表3），而兩組間教學(xué)管理、教學(xué)熱情、群體互動(dòng)、人際和諧、功課量/功課難度差異并無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0. 05）。

3 討論

認(rèn)知負(fù)荷是澳大利亞認(rèn)知心理學(xué)家于20世紀(jì)80年代末提出的理論[15]，即學(xué)習(xí)者在任何學(xué)習(xí)及解決問(wèn)題的活動(dòng)中均需消耗的認(rèn)知資源。認(rèn)知負(fù)荷是在某種場(chǎng)合下施加到工作記憶中的智力活動(dòng)總數(shù)[16]，一旦加工某種信息所需的認(rèn)知資源大于學(xué)習(xí)者的認(rèn)知資源總量，就會(huì)造成認(rèn)知超負(fù)荷，影響學(xué)習(xí)的效率和結(jié)果[17]。認(rèn)知負(fù)荷在醫(yī)學(xué)教育中尤其重要，由于醫(yī)學(xué)生需要在特定的時(shí)間和地點(diǎn)整合多種多樣的知識(shí)、技能和行為，并且需理解掌握醫(yī)學(xué)專業(yè)術(shù)語(yǔ)與復(fù)雜的概念，并逐漸向?qū)I(yè)技能運(yùn)用方向上發(fā)展，這些任務(wù)可能會(huì)使學(xué)習(xí)者負(fù)擔(dān)過(guò)重，影響教學(xué)效果。因此，教學(xué)的核心目的是盡可能降低學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷，從而提高認(rèn)知與學(xué)習(xí)的效率。

近年來(lái)，手勢(shì)在教學(xué)領(lǐng)域中受到了廣泛的重視。然而，手勢(shì)對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程中認(rèn)知負(fù)荷的影響仍存在爭(zhēng)議。有學(xué)者指出，通過(guò)手勢(shì)等交互行為獲得信息的交互通道，可與聽(tīng)覺(jué)、視覺(jué)雙通道形成有機(jī)整體，賦予學(xué)習(xí)者認(rèn)知過(guò)程的主觀能動(dòng)性[18]，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者合理調(diào)配認(rèn)知資源，使其注意力集中在關(guān)鍵的學(xué)習(xí)內(nèi)容上[19]，有助于減輕其認(rèn)知負(fù)荷。然而，手勢(shì)的盲目應(yīng)用則會(huì)導(dǎo)致視覺(jué)通道的認(rèn)知資源競(jìng)爭(zhēng)，干擾學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的圖式構(gòu)建，從而增加額外的外在認(rèn)知負(fù)荷[5]。因此，需進(jìn)一步明確手勢(shì)對(duì)解剖教學(xué)認(rèn)知負(fù)荷的影響。

3.1 空氣手勢(shì)教學(xué)降低了學(xué)生ICL、提高GCL，但在不同學(xué)習(xí)投入度群體中存在差異

本研究通過(guò)學(xué)習(xí)投入對(duì)學(xué)生進(jìn)行分層分析，發(fā)現(xiàn)在不同學(xué)習(xí)投入程度的學(xué)生群體中，手勢(shì)教學(xué)對(duì)認(rèn)知負(fù)荷的影響存在差異。在低學(xué)習(xí)投入群體中，相較于常規(guī)教學(xué)法，手勢(shì)教學(xué)可降低學(xué)生的ICL。而對(duì)于高學(xué)習(xí)投入群體，手勢(shì)教學(xué)對(duì)ICL的影響并不顯著。ICL取決于學(xué)習(xí)者既往知識(shí)經(jīng)驗(yàn)以及學(xué)習(xí)任務(wù)的復(fù)雜性，信息元素間的交互性是影響學(xué)習(xí)材料難易程度的主要因素，高交互性學(xué)習(xí)材料在孤立的情境下不易被理解，而肩關(guān)節(jié)解剖手勢(shì)化教學(xué)可將復(fù)雜的肩關(guān)節(jié)肌肉分布、運(yùn)動(dòng)形式與手部動(dòng)作建立相互關(guān)系，有利于理解元素之間的相互關(guān)系，因此有助于ICL的降低。而對(duì)于高學(xué)習(xí)投入學(xué)生，其既往知識(shí)經(jīng)驗(yàn)處于較高水平，ICL不易受到教學(xué)方法或環(huán)境的影響。另一方面，高投入的醫(yī)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)[20]，通常會(huì)表達(dá)自己的想法并協(xié)作嘗試尋找答案，因此即使未接受手勢(shì)教學(xué)，學(xué)生課后的學(xué)習(xí)參與與投入均可幫助其更好地理解授課內(nèi)容。

此外，無(wú)論在高投入還是低投入學(xué)生中，手勢(shì)教學(xué)均較常規(guī)組有更高的GCL得分。GCL是學(xué)習(xí)者在完成某一任務(wù)的過(guò)程中，把剩余的心理資源用到與學(xué)習(xí)直接相關(guān)的認(rèn)知加工活動(dòng)時(shí)產(chǎn)生的認(rèn)知負(fù)荷。在手勢(shì)教學(xué)組中，學(xué)生模仿手勢(shì)的過(guò)程可實(shí)現(xiàn)運(yùn)動(dòng)與感知系統(tǒng)的雙重激活。根據(jù)自身認(rèn)知理論，個(gè)體的思維和認(rèn)知來(lái)源于身體的感知和運(yùn)動(dòng)體驗(yàn)，而手勢(shì)的模仿豐富了學(xué)習(xí)信息的表征方式，具有更高質(zhì)量的心理表征[21]，因此，一定程度增加了學(xué)生的GCL。

ECL指在教學(xué)過(guò)程中額外消耗的認(rèn)知負(fù)荷，與學(xué)習(xí)信息呈現(xiàn)的順序、方式有關(guān)，通常與教學(xué)設(shè)計(jì)不當(dāng)有關(guān)，而本項(xiàng)研究中肩關(guān)節(jié)解剖手勢(shì)化教學(xué)并沒(méi)有增加學(xué)生的ECL，提示手勢(shì)的記憶并不會(huì)出現(xiàn)冗余效應(yīng)。

學(xué)習(xí)投入被認(rèn)為是一種情感認(rèn)知狀態(tài)，在這種狀態(tài)下，學(xué)生具有高水平心理彈性以及意義感、興趣度、認(rèn)識(shí)度、自豪感等，并且完全集中注意力并以積極的狀態(tài)進(jìn)行學(xué)習(xí)行為[22]，以“學(xué)生自身在有效的學(xué)習(xí)活動(dòng)中所付出的時(shí)間多少與精力大小”作為衡量標(biāo)準(zhǔn)。既往學(xué)者已發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)投入對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)具有顯著的預(yù)測(cè)作用和促進(jìn)作用，且高學(xué)習(xí)投入的積極作用不受性別、種族和民族的限制[23]。雖然學(xué)習(xí)投入是一個(gè)動(dòng)態(tài)可變的因素，但既往多項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)個(gè)體因素層面可顯著預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)投入的程度，提示學(xué)習(xí)投入存在一定的個(gè)體特質(zhì)化[24？25]。袁煜琦[9]通過(guò)學(xué)習(xí)投入度將醫(yī)學(xué)生進(jìn)行劃分，發(fā)現(xiàn)各類(lèi)型醫(yī)學(xué)生特點(diǎn)鮮明，且整體分布存在不均衡現(xiàn)象。因此，帶教單位在進(jìn)行臨床帶教時(shí)，需識(shí)別學(xué)生類(lèi)型，關(guān)注不同類(lèi)型學(xué)生的薄弱點(diǎn)，及時(shí)采取針對(duì)性的干預(yù)措施。

3.2 空氣手勢(shì)教學(xué)僅提高了低學(xué)習(xí)投入群體的學(xué)習(xí)成績(jī)

本研究通過(guò)考核的方式來(lái)檢驗(yàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)記憶效果。研究結(jié)果顯示，手勢(shì)教學(xué)僅提高了低學(xué)習(xí)投入群體的理論成績(jī)。關(guān)于手勢(shì)對(duì)于教學(xué)成績(jī)的提升已在多項(xiàng)既往文獻(xiàn)中得到了證實(shí)。Oh[26]等基于運(yùn)動(dòng)記憶原理使用手指對(duì)人體主要?jiǎng)用}及神經(jīng)叢等結(jié)構(gòu)進(jìn)行手勢(shì)構(gòu)建，發(fā)現(xiàn)該方法可以增加學(xué)生的記憶持續(xù)時(shí)長(zhǎng)，并縮短回憶所需時(shí)間。Cherdieu 等[27]使用上肢運(yùn)動(dòng)來(lái)呈現(xiàn)橈骨和尺骨在旋轉(zhuǎn)時(shí)的相互位置，直觀地展示出旋后和旋前運(yùn)動(dòng)，發(fā)現(xiàn)在學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)的特定激活可以改善記憶的鞏固與檢索。

本研究首次對(duì)學(xué)生進(jìn)行了分層處理，結(jié)果提示學(xué)習(xí)成績(jī)的提升只表現(xiàn)于低投入群體。分析原因?yàn)楦咄度肴后w的學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)習(xí)慣等基線水平較高，無(wú)論教學(xué)方式是否變化，均可發(fā)揮其自我主觀能動(dòng)性主動(dòng)學(xué)習(xí)[28]，因此受手勢(shì)教學(xué)的影響較少。而低投入水平學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)較多依賴于授課過(guò)程中對(duì)知識(shí)的理解及記憶，因此對(duì)教學(xué)方式的改變更為敏感。手勢(shì)教學(xué)對(duì)成績(jī)提升的促進(jìn)作用可能與注意力有關(guān)。根據(jù)人類(lèi)三層記憶理論，感覺(jué)記憶感知來(lái)自外界環(huán)境的傳入信息，工作記憶中的信息在處理和編碼后傳遞給長(zhǎng)期記憶。在記憶轉(zhuǎn)換的過(guò)程中，注意力是將刺激輸入信息處理系統(tǒng)的基礎(chǔ)[29]，學(xué)習(xí)者從外部環(huán)境中獲得對(duì)感覺(jué)記憶的輸入，從而引發(fā)定向反應(yīng)，將注意力集中在刺激上，否則刺激則被遺忘，無(wú)法傳遞至下一級(jí)記憶[30]。因此，講座式教學(xué)形式往往單調(diào)，無(wú)法使學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中持續(xù)性地保持注意力，一定程度解釋了傳統(tǒng)講座式教學(xué)對(duì)低學(xué)習(xí)投入群體的學(xué)習(xí)效果的限制。

3.3 空氣手勢(shì)教學(xué)從多維度提升學(xué)生的教學(xué)滿意度

SEEQ評(píng)分顯示，在高投入群體中，手勢(shì)教學(xué)組實(shí)習(xí)生教學(xué)熱情的滿意度顯著高于常規(guī)教學(xué)組。由于師生間的互動(dòng)與學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情存在正相關(guān)聯(lián)[31]，高投入群體學(xué)習(xí)過(guò)程中可能更傾向于參與教學(xué)互動(dòng)，因此手勢(shì)的傳遞提高了學(xué)生的參與感和互動(dòng)感。手勢(shì)教學(xué)對(duì)低學(xué)習(xí)投入群體的影響更多體現(xiàn)在學(xué)習(xí)價(jià)值、知識(shí)寬度滿意度。空氣手勢(shì)模擬法可幫助學(xué)生更加容易地理解授課內(nèi)容，并認(rèn)為自己學(xué)到了有價(jià)值的知識(shí)，知識(shí)寬度與學(xué)習(xí)價(jià)值感之間的相互作用存在直接路徑[25]，因此，手勢(shì)教學(xué)組的學(xué)習(xí)價(jià)值感與知識(shí)寬度評(píng)分均較高。

4 結(jié)語(yǔ)

綜上所述，在肩關(guān)節(jié)解剖中應(yīng)用空氣手勢(shì)法，具有降低學(xué)生的ICL、提高GCL，進(jìn)一步提升學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)，并從多維度改善教學(xué)滿意度等優(yōu)勢(shì)，值得在臨床教學(xué)中推廣應(yīng)用。然而其應(yīng)用效果在不同學(xué)習(xí)投入群體中存在差異，低學(xué)習(xí)投入群體對(duì)該教學(xué)方式更為敏感，獲益更多。因此，未來(lái)帶教可對(duì)學(xué)生進(jìn)行群體分層，選擇更加個(gè)性化的方式實(shí)施帶教教學(xué)。本研究納入學(xué)生數(shù)量有限，可能存在偏倚，未來(lái)需擴(kuò)大樣本量，進(jìn)一步更加細(xì)致的分層，進(jìn)行運(yùn)動(dòng)解剖規(guī)范化空氣手勢(shì)的深入探索。

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（編輯：楊雪瑩 趙伊昕）