系統融合：小學語文習作單元整體教學探索

【摘要】素養導向的小學語文習作單元整體教學，縱橫研析，上下貫通融合教；整體架構，任務驅動融合學；綜合考量，全程伴隨融合評。通過這些措施，系統融合教、學、評，直接指向學生習作能力的培養，達成語言、知能和情思等多方面、多層次的綜合發展。文章以統編版語文四年級下冊第五單元教學為例，探討系統融合教、學、評，借助習作單元整體規劃，整體推進學習任務，優化重組學習內容，建立核心素養與課堂教學的內在聯系，從知識理解掌握的淺層次走向情境應用的深層次。

【關鍵詞】系統融合小學語文習作單元單元整體教學

素養導向的小學語文習作單元整體教學，以單元為單位，通過系統融合教、學、評，直接指向學生習作能力的培養，達成語言、知能和情思等多方面及多層次的綜合發展。統編版語文四年級下冊第五單元是習作單元，教師要緊扣單元特質，精準定位，整體推進真實有進階的學習任務，在活動中培養學生“按游覽順序寫游記”的關鍵習作能力，促進學生核心素養的發展。

一、縱橫研析，上下貫通融合教

統編版語文四年級下冊第五單元是習作單元。單元導語“妙筆寫美景，巧手著奇觀”，既體現出習作單元的獨特屬性——讀寫共融，情思同構，又展現出本冊習作單元的個性之處——讓學生在讀寫中賞游美景，在表達中再現山河奇觀，進而提升閱讀與鑒賞、表達與交流的能力。

（一）橫向聯系，統整單元知識體系

本單元以“奇”字串聯四篇寫景文章，分別為兩篇精讀課文《海上日出》《記金華的雙龍洞》和兩篇習作例文《頤和園》《七月的天山》。《海上日出》以日出“變幻”的奇景，抒發巴金赴法求學時的高遠愿景；《記金華的雙龍洞》以作者葉圣陶游雙龍洞體驗之“奇”，凸顯了孔隙等景物特點；《頤和園》呈現出一步一景皆自然，渾然天成可稱“奇”；《七月的天山》以“移步換景”方式，展現了新疆天山的“奇”景。

“交流平臺”以學習伙伴交流的形式進行寫法梳理，引領學生在文“游”山河中邊賞邊學、妙筆生花：可以按游覽的順序來寫，也可以按景物變化的順序來寫；要把特別吸引自己的景物作為重點來寫。

“初試身手”提取單元語文要素，進行語境再造，通過兩項練習，讓學生嘗試遷移運用，初步掌握按順序寫景物的方法，為單元習作作好鋪墊。

“習作”轉化并落實了單元語文要素，要求學生以“游”為題寫一篇游記，要按照游覽的順序寫印象最深的一個地方，著重寫出景物的特點。學生在實踐運用中完成習作。這是本單元核心的學習成果。

單元各板塊內容相互關聯，引領學生學習不斷進階轉化。每個板塊的內容安排，目標都集中指向學生習作能力的培養。精讀課文將單元語文要素整合，指引學生在讀中學寫；“交流平臺”是要素融合，方法梳理；“初試身手”創設嘗試運用的情境，遷移練筆；“習作例文”是活化要素，范例引路，借助典型批注體悟寫法；單元習作是學生實踐運用的平臺。

（二）縱向梳理，貫通語文能力體系

根據本單元語文要素，即閱讀要素“了解課文按一定順序寫景物的方法”，習作要素“學習按游覽的順序寫景物”，筆者縱向梳理了統編版語文教材中習作單元和寫景單元的語文要素和單元內容：二年級上冊第四單元安排了《黃山奇石》《日月潭》《葡萄溝》等文章，習作話題為“學寫留言條”，語文要素是“能根據實際情況寫留言條”；第六單元安排了《富饒的西沙群島》《海濱小城》《美麗的小興安嶺》等文章，習作話題為“這兒真美”，語文要素是“試著圍繞一個意思寫”。四年級上冊第一單元安排了《觀潮》《走月亮》《現代詩二首》《繁星》等文章，習作話題為“推薦一個好地方”，語文要素是“推薦一個好地方，寫清楚推薦理由”。四年級下冊第一單元安排了《古詩詞三首》《鄉下人家》《天窗》《三月桃花水》等文章，習作話題為“我的樂園”，語文要素是“寫喜愛的某個地方，表達出自己的感受”；第五單元安排了《海上日出》《記金華的雙龍洞》和習作例文《頤和園》《七月的天山》等文章，習作話題為“游”，語文要素是“學習按游覽的順序寫景物”。五年級上冊第七單元安排了《古詩詞三首》《四季之美》《鳥的天堂》《月跡》等文章，習作話題為“即景”，語文要素是“學習描寫景物的變化”。

聯系之前學過的相關內容，貫通統編版語文教材有關的寫景習作，筆者發現螺旋上升的習作升格能力體系，即留心觀察寫→圍繞一個意思寫→寫出最獨特的地方→寫景有順序→寫景有變化，以上內容都要求“寫清楚”。在三年級上冊第六單元“這兒真美”和四年級上冊第一單元“推薦一個好地方”中，學生已經初步學習了圍繞一個意思寫景物以及寫清楚推薦一處景點的理由，而按照游覽的順序寫景物在教材中則是第一次出現。

通過梳理統編版語文教材“按順序寫清楚”的習作安排，筆者發現二年級下冊第四單元看圖寫話，要求學習“按時間順序來寫話”；三年級下冊第四單元和四年級上冊第六單元學習把活動過程寫清楚；四年級下冊第五單元第一次提出了“按游覽順序寫清楚”并寫出景物特點的要求；五年級上冊第七單元進一步提出“把景物變化寫清楚”。由此可見，統編版語文教材貫通語文能力體系遞進編排，直指“按順序寫清楚”的習作能力發展。

基于語文要素研析，筆者提煉出本單元學習的大概念：按照游覽的順序、景物變化的順序描寫景物，有助于厘清文章的寫作線索；以游覽的順序，突出重點景物的特點寫一篇游記，能記錄生活中的美好。

（三）關聯學情，明確單元學習目標

通過觀察描寫一處景物和介紹一個景點，四年級學生已經有了一定的基礎，而按照游覽的順序寫多處景物則是第一次接觸。本單元習作“游_____”，則要求學生按照游覽的順序把游覽的過程寫清楚。通過教材先后安排的文本特點及習作要點可以看出，學生開始由構段逐漸轉向謀篇。

教師可以采用課前“預寫”的形式，了解真實的學情。學生在單元學習之前，先根據習作要求寫一篇游記。教師收集學生初寫的作品，進行統計分析，發現學生寫游記存在的主要問題及其原因：一是游覽順序沒有理清楚，導致寫作思路不清晰；二是地點轉換生硬，導致過渡不自然；三是重點景物描寫不充分，導致景物特點不鮮明。本單元學習要解決以上三個問題，就要根據教材編排特點，整體規劃，重組內容，著力培養學生按游覽的順序描寫多處景物的能力，以“慢鏡頭”的形式描寫重點景物的特點；借助承接詞、過渡句，讓表達更自然流暢，表現身邊的美。

筆者根據習作單元編排特點，關聯具體學情分析，確立如下單元學習目標：

（1）通過隨文認讀“擴”“剎”“浙”等9個漢字；在具體語境中讀準“荷”這個多音字；提筆即練字，能認真書寫“霞”“簇”等25個漢字，書寫“清靜”“奪目”“聚集”等26個詞語。

（2）通過閱讀賞析，了解作者按照游覽順序或景物變化的順序描寫景物，能體會并提煉出抓住景物特點寫清楚的方法。

（3）結合精讀課文和習作例文，梳理并交流按一定順序寫景物的方法。

（4）寫作時能把自己印象深刻的景物作為重點，按游覽順序寫一篇游記，寫出景物特點；能與同伴交流習作，進行評改，提出自己的修改意見。

二、整體架構，任務驅動融合學

教師要整體架構單元學習，與實際情境深度融合，以任務驅動學生學習語文，提升思維品質，優化學習過程。單元教學伊始，教師創設情境：“同學們，祖國山川秀美，到處都有迷人的景色。巴金用妙筆寫下了海上日出的雄偉壯觀，葉圣陶爺爺用巧手記錄了游金華雙龍洞的驚險、神奇。相信你也游覽過很多令你印象深刻的地方。本學期，學校為四年級組織了一場‘我眼中的壯美山河’分享會，屆時需要你向同學們介紹一個地方，將大自然中的美景與大家分享，相信在活動中，你會開闊眼界，多形式領略祖國的大好河山。”

（一）任務驅動，鏈接主題與活動

教師根據本單元的學習內容、學習目標、學習資源和學生實際，以單元學習主題“文‘游’美景，妙寫山河”統領整個單元的學習（圖1），下設三個具有進階意義的學習任務，架構整個單元的學習，最終完成情境任務——在分享會中展示“我眼中的壯美山河”，打破了傳統教學的壁壘，又設置了與之相匹配的、緊扣教材的層層遞進的語文實踐活動，促使本單元整體任務的高品質完成。

單元學習任務為學生提供了清晰的學習路徑、靈活的學習方式，鏈接了學習主題與活動。

（二）重組內容，融合閱讀與寫作

習作單元直指習作能力的培養，單元學習的重要成果即寫好單元習作。結合本單元教材的特殊性以及班級學生預寫的實際學情，教師靈活調整了本單元學習內容的先后順序（圖2）。教師基于按順序寫游記的要求解構單元內容，將多個相關例子放在一起，引導學生對比學習，概括提煉，歸納共性，體會表達，學習方法。在學的過程中，進行隨文讀寫融合訓練，學生逐步將習得的寫景的語言與方法運用到實際寫作與修改中。

本單元的習作為“游 ”，是一篇游記體裁。《記金華的雙龍洞》是一篇經典的游記散文，從中可賞、可學的內容很多，是學生學寫游記的典型范本。根據學生學寫游記的真實需求，筆者在整體設計單元學習活動（表1）時，將第二篇精讀課文《記金華的雙龍洞》提前至第一課學習，由單元習作要求導入，以終為始，逆向設計，學習任務驅動，助力學生從不同角度閱讀同一文本，為寫而深入讀，由讀完善寫，讀寫高度融合。

縱觀單元學習活動的整體設計，抓住游記的游覽順序，凸顯景物的鮮明特點，學生有層次地學習游記這一類文本最具語文核心價值的內容，發展自己“寫游記”的關鍵能力。

三、綜合考量，全程伴隨融合評

（一）綜合考量，逆向設計，評價引路

在學生學習之前，筆者綜合考量單元學習大概念、單元學習目標、單元學習任務等，從多角度出發，逆向設計素養導向的單元學習評價（表2），并將評價貫穿在各個環節，使學生能懂、能用，幫助學生解決習作過程中可能遇到的困難，確保學生的學習始終朝著目標前進，助力學生得言習法，使習作單元學習任務真正“落地”。

（二）學評一致，評價伴隨，能力進階

在整個單元學習過程中，以素養導向的評價始終伴隨，引領學生遷移運用并調整學習策略，體現出“真學習·見成長”的態勢。實時的學情反饋，教師及時調整教學策略，以評價助力學生解決生成性問題。

1.邊學邊評

如學習活動二：畫路線，理游覽順序。學生通過對《記金華的雙龍洞》第1自然段的解讀，了解游記的開篇會點明游覽的時間和地點，提煉出寫游記的第一個小妙招——開門見山。接著，學生重點學習作者按照游覽順序寫游覽雙龍洞的過程。教學時，教師出示學生課前預習單中梳理出的四種不同的游覽路線，引導學生結合游覽地點所在的句子進行討論，選出了正確的游覽路線，并說清楚理由。學生通過板貼地點的形式，理解最后一句話，知道作者是按原路出洞的，提煉出寫游記的第二個小妙招——寫清路線。最后，學生結合描寫作者行蹤的語句位置特點，總結段首寫明游覽路線的前后承接之法，了解作者通過過渡句將游覽地點進行自然銜接，提煉出寫游記的第三個小妙招——自然過渡。學生邊讀邊學邊評，明確了按一定順序寫游記的評價要點。

2.邊評邊改

如學習活動三：巧過渡，妙用承接詞。通過研判學生的預寫習作，教師發現學生寫景順序不清楚、過渡不自然等問題。本節課的學習重點是按游覽的順序寫游記以及過渡句的承接作用。于是，教師先指導學生找到過渡句中的承接詞，又鏈接了習作例文《頤和園》一文中的過渡句及批注，明確了承接詞在游記寫作中的不同作用，最后讓學生通過練寫過渡句來修改自己的預寫習作，對寫景順序、路線安排及過渡句的不合理之處進行了修改和優化。

跟著課文學寫游記的方法：通過厘清游覽路線和游蹤，將游覽路線圖立體化；強調“過渡句，表轉換”，按照游覽順序描寫景物時，巧用過渡句，使景物的轉換更自然；結合游覽地的特點，學生能清晰、流暢地表達游覽順序。

3.讀中評改

如學習活動四：賞美景，學“特點”寫法。通過賞讀美文，學生發現作者重點寫了孔隙和內洞，作者通過描寫自己的游覽感受，寫出了景物的特點；再結合自己游覽的景點，突出重點景物的“奇”，寫出自己的感受，表達內心的情感。學生邊賞邊學邊提煉出“抓住景物特點有序表達”的方法，習得抓住代表性景物特點寫的方法，再次修改習作預學單，把所見、所聞、所感寫清楚。

4.整體評改

學生在整體感知和鑒賞課文內容的基礎上，一邊厘清作者游覽的順序，有序了解各處景物特點，領悟作者是如何把重點景物寫清楚的，一邊整理出寫游記的整體評價（表3）。學生從單篇學習方法走向單元讀寫融合，以評價全程伴隨學習，提升習作單元整體學習品質。

單元習作時，學生根據寫游記的整體評價，第三次修改習作預寫單，在不斷修改中，提升了按游覽順序寫出景物特點的習作能力。

如上所述，在統編版語文四年級下冊第五單元教學中，教師借助習作單元整體規劃，對學習內容進行了結構化重整，通過課前學生預寫、教師研判，課中學生從讀到寫，再到思悟改寫，真正實現了聽、說、讀、寫、思的自然融合，建立了核心素養與課堂教學的內在聯系，從知識理解掌握的淺層次走向情境應用的深層次。總之，小學語文習作單元整體教學應遵循語文學習規律，發揮習作單元的獨特作用，注重把握學生習作能力提升的基本規律，系統融合教、學、評，創造性地開展單元整體教學，促進學生核心素養的發展。

【參考文獻】

唐靜.“靜”讀“慧”思，“靜”導“慧”寫：四下第五單元教材解讀及設計[J].小學語文教學，2022（21）.