轉(zhuǎn)變學(xué)生“前概念”的教學(xué)策略

〔摘""要〕"在接受正式科學(xué)學(xué)習(xí)前，學(xué)生在頭腦中形成的概念一般比較簡(jiǎn)單和主觀，一些不成熟的看法或觀點(diǎn)，就是學(xué)生的“前概念”。這些概念有些是科學(xué)、正確的，有些是不科學(xué)、不正確的。這就需要科學(xué)教師給學(xué)生正確解釋，掌握轉(zhuǎn)變學(xué)生“前概念”的教學(xué)策略，建構(gòu)新的科學(xué)的正確的概念。

〔關(guān)鍵詞〕"小學(xué)科學(xué)；“前概念”；教學(xué)策略

〔中圖分類號(hào)〕"G424""""""""〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕"A"""""〔文章編號(hào)〕"1674-6317""（2025）"06""010-012

“前概念”是小學(xué)生在上科學(xué)課前，對(duì)所學(xué)知識(shí)早已存在的認(rèn)識(shí)和掌握的知識(shí)。小學(xué)生頭腦中的“前概念”，有的與科學(xué)課堂上的概念相似，只是不規(guī)范、不完整而已；有的卻與課堂上的概念相反，是錯(cuò)誤的、片面的。科學(xué)課上，如果學(xué)生頭腦中已有的“前概念”和課堂上生成的正確概念一致時(shí)，就很容易理解并掌握所學(xué)新知，教師也能事半功倍；反之，教師雖竭盡全力糾正"卻讓學(xué)生頗感無奈。所以在實(shí)際教學(xué)中，如果教師能夠在課前通過發(fā)放“預(yù)習(xí)單”，在上課之前就了解小學(xué)生的“前概念”，及時(shí)調(diào)整自己的教學(xué)方法，就能在教學(xué)中有的放矢，提高課堂教學(xué)效率。

一、弄清學(xué)情，找準(zhǔn)教學(xué)起點(diǎn)

科學(xué)教師在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)，要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際學(xué)情對(duì)教材進(jìn)行必要的加工處理。而學(xué)情最主要的是學(xué)生的“前概念”，教師根據(jù)上課前對(duì)學(xué)生“前概念”的了解，對(duì)該課的教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動(dòng)等做適當(dāng)修改，使科學(xué)課堂更合理、更有效。了解學(xué)生“前概念”可用的方法有測(cè)試、訪談、觀察等等。

在科學(xué)課上，教師要提前了解學(xué)生的“前概念”，找準(zhǔn)教學(xué)起點(diǎn)，及時(shí)改變教學(xué)方法。這樣才能讓學(xué)生的“前概念”為精彩的課堂生成服務(wù)。

二、模擬解釋，建立正確的概念

由于科學(xué)課堂的局限性（一周只有兩個(gè)課時(shí)），所以，大部分科學(xué)教師對(duì)于學(xué)生頭腦中已有“前概念”的了解，基本上都是既片面又不完整的。對(duì)于小學(xué)生來說，他們?nèi)鄙俚氖且粋€(gè)完整關(guān)注和全面理解的過程。最好由他們自己形成正確全面而又科學(xué)的概念，從思維深處徹底改變?cè)瓉碚J(rèn)識(shí)上的朦朧模型。教師必須在科學(xué)課堂上利用學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)（即“前概念”），在不同學(xué)生中對(duì)同一現(xiàn)象分別做出假設(shè)性的解釋，并在學(xué)生不同的交流和辨析中逐步修正，一步一步接近正確認(rèn)識(shí)。

（一）創(chuàng)設(shè)矛盾情境，修正錯(cuò)誤概念

一堂課的成功與否，不僅要看教師教得怎么樣，更重要的是要關(guān)注學(xué)生學(xué)得怎樣。教師要關(guān)注學(xué)生的“前概念”，創(chuàng)設(shè)矛盾情境，矯正錯(cuò)誤的“前概念”。

例如，執(zhí)教《有趣的食物鏈》一課時(shí)，我一邊播放課件，一邊敘述情境：“大家走進(jìn)一片水稻田，你發(fā)現(xiàn)了哪些生物呢？請(qǐng)你選出講臺(tái)上的卡片，然后按一定順序排列起來。”在理解和書寫食物鏈時(shí)，一位學(xué)生根據(jù)生活中的“前概念”排列出“稻子—貓頭鷹—蛇—老鼠”這樣一條食物鏈。他的解釋是：“稻子被貓頭鷹吃，貓頭鷹被蛇吃，蛇又被老鼠吃。”學(xué)生之所以產(chǎn)生這樣的錯(cuò)誤，是由于生活中錯(cuò)誤的“前概念”——鳥經(jīng)常吃稻谷，所以爸媽經(jīng)常在成熟的稻田邊插滿小旗子。他誤把貓頭鷹當(dāng)作鳥。這位學(xué)生片面的、不完整的“前概念”，在頭腦中產(chǎn)生了錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)。教師向?qū)W生解釋：貓頭鷹屬于鳥，但是它不屬于吃稻谷的鳥。在這里，教師的“教”似乎不重要。其實(shí)恰恰相反，不是不要教師的“教”，而是要更高要求地“教”，要教得不露痕跡。要做到不露痕跡地指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，教師必須充分了解學(xué)生的“前概念”，要基于學(xué)生原有基礎(chǔ)進(jìn)行有效教學(xué)。

（二）激起認(rèn)知沖突，調(diào)整建立概念

美國(guó)學(xué)者諾威克和納斯伯姆提出“矛盾事件”：先暴露學(xué)生頭腦里已有的“前概念”，接著讓學(xué)生自己去嘗試解釋一下這個(gè)矛盾事件，從而引起學(xué)生的頭腦風(fēng)暴，接著教師再對(duì)學(xué)生進(jìn)行“前概念”的調(diào)整，建立正確的概念模型。

如執(zhí)教《物體在水中是沉還是浮》這一課，筆者與學(xué)生親切交談后發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的“前概念”為：重的物體一定會(huì)下沉，輕的物體一定會(huì)上浮。因此在“觀察小石塊、鐵塊、泡沫、塑料塊、回形針、蠟燭、空瓶子、干蘋果等沉浮情況”探究活動(dòng)中，學(xué)生判斷小石塊、鐵塊、蘋果等物體比較重，預(yù)測(cè)它們可能都是下沉的；泡沫、塑料塊、回形針、蠟燭、空瓶子因?yàn)楸容^輕，預(yù)測(cè)它們可能都是浮的。而實(shí)驗(yàn)結(jié)果卻是：干蘋果很重，放在水里上下翻滾了幾下，最后卻浮了起來；回形針很輕，可是剛放進(jìn)水中就一下子沉了下去。蘋果、回形針與預(yù)測(cè)的結(jié)果相反，于是他們就有了第一次認(rèn)知沖突。這時(shí)，教師安排學(xué)生小組討論。他們很快就會(huì)“發(fā)現(xiàn)”物體的沉浮與物體的輕重并無他們自己原來想的那種關(guān)系，物體的沉浮和它的體積的大小、輕重都有關(guān)。

就這樣，在本課的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生頭腦中對(duì)物體沉浮的有關(guān)認(rèn)識(shí)經(jīng)歷了“發(fā)現(xiàn)—否定—再發(fā)現(xiàn)—再否定”這樣不斷糾正的認(rèn)知過程，逐漸讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到“輕重相同的物體，體積大的容易浮，體積小的容易沉；體積大小相同的物體，重的容易沉，輕的容易浮”正確的概念。

此案例告訴我們：“前概念”的“穩(wěn)定性和對(duì)抗性”在學(xué)生學(xué)習(xí)中多么重要。學(xué)習(xí)前，學(xué)生的頭腦不是一張“白紙”，而是有著許多不同的初始認(rèn)識(shí)。所以，教學(xué)的關(guān)鍵是要讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到他們頭腦中已有的“前概念”與真實(shí)現(xiàn)象并不相符合。在思維與逆向思維發(fā)生碰撞、事實(shí)和現(xiàn)實(shí)證據(jù)面前，學(xué)生才能打破已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而建立一個(gè)新的平衡狀態(tài)，建立更加清晰的科學(xué)概念，模糊自己錯(cuò)誤的“前概念”。

（三）仔細(xì)傾聽點(diǎn)撥，建構(gòu)科學(xué)概念

在科學(xué)課堂教學(xué)中，教師是教學(xué)過程最直接的組織者，也是學(xué)生發(fā)言的傾聽者、引導(dǎo)者。在課堂上，學(xué)生在發(fā)言中呈現(xiàn)出的“前概念”，有的與科學(xué)概念是一致的，但是不夠全面、不夠精確。教師要善于從他們的發(fā)言中捕捉有效的信息，以幫助學(xué)生建構(gòu)科學(xué)概念。

例如，教學(xué)《食物的旅行》課前我對(duì)學(xué)生的“前概念”進(jìn)行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)食物旅行的概念都是根據(jù)人體外部的推測(cè)，對(duì)食物在體內(nèi)運(yùn)行路線的認(rèn)知都是比較模糊的。課堂提問：預(yù)測(cè)一下，你認(rèn)為食物是怎么旅行的？學(xué)生1回答：口腔—脖子—胃—肝膽—大腸—小腸—肛門。學(xué)生2回答：口腔—脖子—?dú)夤堋浮文憽∧c—大腸—肛門。學(xué)生3回答：嘴—嗓子—胃—大腸—小腸—肛門。這時(shí)，我并不全盤否定學(xué)生模糊的“前概念”，而是讓學(xué)生把自己的猜測(cè)全部畫下來，繪制旅行路線圖。接著，我展示了幾位同學(xué)的線路圖，大家繪制的旅行圖各不相同，都覺得自己是正確的。我播放了視頻《食物旅行記》。播放之前，讓學(xué)生思考：你的旅行線路與真正的旅行線路發(fā)生了什么改變？與你自己以前的想法有什么沖突？最后根據(jù)視頻內(nèi)容，提問：根據(jù)《食物旅行記》，你能給大家說說正確的食物旅行路線嗎？讓學(xué)生明確食物在人體內(nèi)“旅行”的順序，讓學(xué)生從視頻提供的正確的食物旅行路線中，形成新的正確的科學(xué)概念。這期間，學(xué)生經(jīng)歷了“抽象—體驗(yàn)活動(dòng)—平面的圖形—真實(shí)的解釋”，對(duì)“前概念”進(jìn)行反復(fù)糾正，最后建構(gòu)和完善了學(xué)生對(duì)于完整的消化器官的認(rèn)識(shí)。根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，往往會(huì)有先入為主的習(xí)慣，要糾正學(xué)生的錯(cuò)誤“前概念”實(shí)屬不易。頑固的“前概念”，需要長(zhǎng)時(shí)間才能轉(zhuǎn)變。所以在引導(dǎo)學(xué)生修正原有的錯(cuò)誤概念時(shí)，需要給學(xué)生提供多次親身體驗(yàn)的機(jī)會(huì)，加深印象，反復(fù)認(rèn)證，才能從根本上消除學(xué)生模糊的、錯(cuò)誤的“前概念”。

三、課外思考，深化理解科學(xué)的概念

“前概念”是學(xué)生通過日常生活的各種接觸，以及自己平時(shí)的生活實(shí)際，將自然界的許多事件聯(lián)系起來，自己建立起來的對(duì)自然現(xiàn)象的想法。這些想法是有別于真正的科學(xué)概念的。在小學(xué)科學(xué)課堂上，有許多環(huán)節(jié)，教師可以有效地利用學(xué)生的“前概念”，從多種渠道，在理解的基礎(chǔ)上，幫助他們建構(gòu)清晰的科學(xué)概念。

例如，在執(zhí)教《探究四季變化的成因》一課時(shí)，學(xué)生在平時(shí)生活中已經(jīng)形成四季緩慢、有規(guī)律交替的“前概念”，在四季交替的過程中，氣溫會(huì)隨時(shí)發(fā)生相應(yīng)的變化。設(shè)計(jì)教案時(shí)，教師可以先讓學(xué)生在上課前就根據(jù)自己的“前概念”，將“四季是怎么形成的？”用圖文結(jié)合的形式畫在紙上。教師在課前通過翻看學(xué)生的記錄，找個(gè)別學(xué)生訪談，了解學(xué)生的“前概念”，把這些“前概念”進(jìn)行梳理和分類，將這些想法分成三個(gè)觀點(diǎn)，呈現(xiàn)在全體學(xué)生面前。

觀點(diǎn)一：認(rèn)為四季的成因與地球距離太陽的遠(yuǎn)近有關(guān)。由于地球公轉(zhuǎn)時(shí)，軌道是橢圓形的，所以地球在近日點(diǎn)時(shí)是夏季，在遠(yuǎn)日點(diǎn)時(shí)則是冬季。

觀點(diǎn)二：認(rèn)為四季的成因與地球公轉(zhuǎn)有關(guān)。地球繞著太陽公轉(zhuǎn)過程中，地球正對(duì)著太陽的一面是夏季，背面是冬季，其余的兩個(gè)側(cè)面是春季和秋季。

觀點(diǎn)三：認(rèn)為四季的成因與地球自轉(zhuǎn)有關(guān)。地球正對(duì)著太陽的一面是夏季，背面是冬季，其余的兩個(gè)側(cè)面則是春季和秋季。

教師在出示這三個(gè)觀點(diǎn)后，又布置學(xué)生分成9個(gè)小組展開討論：“你們小組同意哪個(gè)觀點(diǎn)？你們的依據(jù)是什么？”讓9個(gè)小組的學(xué)生交流討論。小組1，4，7的學(xué)生通過討論，首先推翻了觀點(diǎn)一：四季的成因確實(shí)與地球距離太陽的遠(yuǎn)近有關(guān)，但這種影響并不是主要原因；近日點(diǎn)和遠(yuǎn)日點(diǎn)之間的距離差異相對(duì)較小，對(duì)地球接收太陽熱量的影響并不大。小組2，3，9討論，又推翻了觀點(diǎn)三：?因?yàn)榈厍蜃赞D(zhuǎn)一周的時(shí)間接近24小時(shí)，與四季變化的時(shí)間大約三個(gè)月不相符合。小組5，6，8的學(xué)生在爭(zhēng)辯過程中發(fā)現(xiàn)觀點(diǎn)二是正確的，因?yàn)榈厍蛟诠D(zhuǎn)過程中，由于地軸傾斜，導(dǎo)致太陽直射點(diǎn)的位置在南北回歸線之間移動(dòng)，從而形成四季的變化。分組討論及時(shí)彌補(bǔ)了課堂的缺憾，將學(xué)生頭腦中已有的“前概念”充分地匯集到一起，進(jìn)行多方面論證，用學(xué)生的“前概念”，就能水到渠成生成正確的知識(shí)體系。

總而言之，在小學(xué)科學(xué)課堂上，由于小學(xué)生已有的科學(xué)“前概念”千奇百怪，教師很難找到規(guī)律。作為科學(xué)教師，在平時(shí)教學(xué)中，我們只要注重對(duì)小學(xué)生科學(xué)“前概念”的分析與收集，及時(shí)糾正學(xué)生錯(cuò)誤的“前概念”，利用好學(xué)生的“前概念”，就能在課堂上舉一反三，觸類旁通，采取合適的教學(xué)策略來完善、補(bǔ)充小學(xué)生的認(rèn)識(shí)。也只有這樣，才能引領(lǐng)小學(xué)生自主探究，提升科學(xué)教學(xué)的有效性，讓他們的“前概念”更好地為課堂服務(wù)。

參考文獻(xiàn)

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[2]德賴弗，蓋內(nèi).兒童的科學(xué)前概念[M].劉小玲，譯.上海：科技教育出版社.2008