中職課堂“齒輪傳動(dòng)”協(xié)作學(xué)習(xí)模式構(gòu)建與實(shí)證研究

摘 要 針對(duì)中職課堂協(xié)作學(xué)習(xí)普遍存在低效與淺層化現(xiàn)象，依托群體動(dòng)力理論框架，聚焦驅(qū)動(dòng)力、凝聚力及耗散力三大核心要素，構(gòu)建了以宏觀腳本為內(nèi)核、多元學(xué)習(xí)空間為支撐的齒輪傳動(dòng)協(xié)作學(xué)習(xí)模式。該模式涵蓋三層次理論模型與五階段課堂活動(dòng)，旨在通過精細(xì)化設(shè)計(jì)促進(jìn)學(xué)習(xí)深度的拓展。采用準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)法對(duì)該模式進(jìn)行驗(yàn)證，結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在學(xué)習(xí)成績、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及協(xié)作技能方面均有顯著提升。為更好地發(fā)揮該模式作用，未來，在宏觀腳本層面需要組織科學(xué)協(xié)作活動(dòng)，注入驅(qū)動(dòng)力；在學(xué)習(xí)空間層面，需要構(gòu)建多元混合環(huán)境，提升凝聚力；在目標(biāo)導(dǎo)向?qū)用妫枰_定共同發(fā)展目標(biāo)，破解耗散力。

關(guān)鍵詞 中職課堂；協(xié)作學(xué)習(xí)；協(xié)作腳本；群體動(dòng)力；齒輪傳動(dòng)

中圖分類號(hào) G712 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2025）02-0035-05

一、問題提出

在高素質(zhì)技術(shù)技能型人才的培養(yǎng)路徑中，高效的團(tuán)隊(duì)協(xié)作與溝通能力已成為應(yīng)對(duì)復(fù)雜職業(yè)崗位任務(wù)不可或缺的要素。然而，當(dāng)前中職學(xué)校課堂教學(xué)普遍采用非結(jié)構(gòu)化協(xié)作學(xué)習(xí)模式及單一學(xué)習(xí)空間，導(dǎo)致溝通障礙、任務(wù)分配模糊以及參與者貢獻(xiàn)失衡等問題頻現(xiàn)，削弱了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成效。這些問題的根源在于群體動(dòng)力的缺乏，致使學(xué)習(xí)者在協(xié)作過程中方向感缺失、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減弱，甚至可能對(duì)團(tuán)隊(duì)合作產(chǎn)生負(fù)面情緒，進(jìn)而影響整體學(xué)習(xí)效果。

協(xié)作學(xué)習(xí)作為一種教學(xué)方法，著重于學(xué)習(xí)者群體參與及互動(dòng)，其核心價(jià)值在于通過共同解決問題或創(chuàng)造產(chǎn)品來促進(jìn)學(xué)習(xí)并提升學(xué)習(xí)者表現(xiàn)[1]。協(xié)作腳本作為一種促進(jìn)協(xié)作學(xué)習(xí)的腳手架，通過構(gòu)建交互式流程來指導(dǎo)學(xué)習(xí)者在協(xié)作期間的活動(dòng)參與[2]。它旨在定義學(xué)生間的互動(dòng)模式，并引導(dǎo)他們參與高級(jí)協(xié)作學(xué)習(xí)中的特定活動(dòng)與話語行為，以確保學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成。群體動(dòng)力被視為激發(fā)內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力、強(qiáng)化群體凝聚力、促進(jìn)主動(dòng)學(xué)習(xí)及優(yōu)化協(xié)作技能的核心要素[3]，其動(dòng)態(tài)變化是群體凝聚力、驅(qū)動(dòng)力、耗散力三者綜合作用的結(jié)果，為深入理解并優(yōu)化學(xué)習(xí)社群的動(dòng)力結(jié)構(gòu)提供了重要理論支撐。

基于協(xié)作學(xué)習(xí)、協(xié)作腳本理論，本研究嘗試構(gòu)建中職課堂齒輪傳動(dòng)協(xié)作學(xué)習(xí)模式，優(yōu)化協(xié)作學(xué)習(xí)流程，激發(fā)群體學(xué)習(xí)動(dòng)力，提升協(xié)作學(xué)習(xí)技能，以期促進(jìn)解決中職學(xué)校課堂協(xié)作學(xué)習(xí)中的低效與淺層化問題。

二、模式構(gòu)建

（一）理論模型

從群體動(dòng)力學(xué)視角出發(fā)，借鑒協(xié)作學(xué)習(xí)、協(xié)作腳本理論，構(gòu)建了中職課堂齒輪傳動(dòng)協(xié)作學(xué)習(xí)理論模型，見圖1。該模型以群體動(dòng)力運(yùn)行機(jī)制的驅(qū)動(dòng)力、凝聚力和耗散力三要素為基石，包含動(dòng)力生成層、空間聚力層和目標(biāo)達(dá)成層的三層架構(gòu)，旨在實(shí)現(xiàn)“活動(dòng)—空間—技能”邏輯齒輪的緊密傳動(dòng)。

1.以構(gòu)建宏觀腳本為核心的動(dòng)力生成層

動(dòng)力生成層聚焦“驅(qū)動(dòng)力”的激發(fā)，旨在構(gòu)建一個(gè)規(guī)范化、互動(dòng)式的協(xié)作學(xué)習(xí)過程，以促進(jìn)協(xié)作技能發(fā)展。基于協(xié)作知識(shí)建構(gòu)理論[4]，設(shè)計(jì)了包含“分享觀點(diǎn)、質(zhì)疑探討、協(xié)商共建、檢驗(yàn)優(yōu)化、應(yīng)用升華”五個(gè)階段的宏觀腳本。同時(shí)，為解決學(xué)習(xí)群體可能出現(xiàn)的不平等參與問題，還特別設(shè)計(jì)了組織者、操作者、記錄者、總結(jié)者四類角色，通過明確每位學(xué)習(xí)者的功能和責(zé)任，促進(jìn)積極的個(gè)人貢獻(xiàn)和群體相互依存[5]。這些角色旨在引導(dǎo)學(xué)習(xí)者參與那些通常較少自發(fā)參與的活動(dòng)，如提供深入解釋、構(gòu)建有力論點(diǎn)或有效解決沖突等。

2.以多元學(xué)習(xí)空間為支撐的空間聚力層

空間聚力層以“凝聚力”為聚焦點(diǎn)，借助動(dòng)力生成層的齒輪動(dòng)量，巧妙融合虛擬與物理空間，形成一個(gè)開放包容、資源豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境。這種融合不僅促進(jìn)了學(xué)習(xí)資源的廣泛共享，還顯著增強(qiáng)了群體成員之間的相互吸引與協(xié)作，使群體凝聚力成為維系群體穩(wěn)定存在與高效互動(dòng)的關(guān)鍵要素。該階段以解決協(xié)作問題為核心，為學(xué)習(xí)共同體提供全方位的支持，包括資源、交互、情境、評(píng)價(jià)等方面的支持。通過個(gè)人空間、小組空間、班級(jí)空間和網(wǎng)絡(luò)空間的深度融合，形成一個(gè)混合學(xué)習(xí)場域，實(shí)現(xiàn)協(xié)作學(xué)習(xí)要素和環(huán)節(jié)的有機(jī)銜接。個(gè)人空間鼓勵(lì)學(xué)生從個(gè)人角度進(jìn)行深入思考，小組空間為學(xué)習(xí)者提供批判性審查彼此觀點(diǎn)和交流探討的場所，班級(jí)空間為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造方案評(píng)估、評(píng)價(jià)反饋的環(huán)境。此階段緊密銜接上一階段的動(dòng)能，實(shí)現(xiàn)從“平面化”的宏觀腳本到“立體化”學(xué)習(xí)空間的深度融合，為第三階段積蓄力量。

3.以三類協(xié)作維度為指標(biāo)的目標(biāo)達(dá)成層

經(jīng)過前兩階段齒輪的緊密傳動(dòng)與持續(xù)蓄力，逐步克服學(xué)習(xí)過程中的耗散力，為達(dá)成協(xié)作技能發(fā)展的核心目標(biāo)奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。協(xié)作技能的培養(yǎng)體現(xiàn)在協(xié)作態(tài)度、交流技能、協(xié)調(diào)技能三個(gè)維度上，可以進(jìn)一步細(xì)化為九項(xiàng)關(guān)鍵協(xié)作技能品質(zhì)：寬容性、協(xié)作性、協(xié)作意愿、聽取、表達(dá)、反思、沖突解決、評(píng)價(jià)和調(diào)控。在協(xié)作學(xué)習(xí)中，學(xué)生需實(shí)質(zhì)性地參與到分享、溝通乃至談判過程中。在應(yīng)對(duì)復(fù)雜問題挑戰(zhàn)時(shí)，學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu)經(jīng)歷了一個(gè)從外化到內(nèi)化的漸進(jìn)過程，這不僅是協(xié)作學(xué)習(xí)過程的發(fā)展進(jìn)路，也是培養(yǎng)協(xié)作技能的核心機(jī)制。為有效發(fā)展協(xié)作技能，模型提供了協(xié)作學(xué)習(xí)流程及與之相適應(yīng)的角色分配，確保每位成員都能在團(tuán)隊(duì)中發(fā)揮所長。

（二）課堂活動(dòng)

活動(dòng)是落實(shí)中職課堂齒輪傳動(dòng)協(xié)作學(xué)習(xí)模式的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，具體包括五個(gè)階段，見圖2。第一，個(gè)人觀點(diǎn)分享階段。學(xué)生借助教師創(chuàng)設(shè)的情境，查閱相關(guān)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源，梳理知識(shí)框架，并分享個(gè)人見解。第二，小組質(zhì)疑探討階段。小組成員輪流發(fā)言，小組意見匯總后進(jìn)行深入探討，對(duì)不切實(shí)際或難以實(shí)施的觀點(diǎn)提出改進(jìn)建議，最終形成共時(shí)性方案。第三，班級(jí)協(xié)商共建階段。學(xué)習(xí)者在班級(jí)學(xué)習(xí)空間內(nèi)瀏覽并評(píng)價(jià)其他小組的方案，提供定量評(píng)分與定性反饋，雙方可針對(duì)細(xì)節(jié)進(jìn)行協(xié)商，以達(dá)成共識(shí)。第四，小組檢驗(yàn)優(yōu)化階段。根據(jù)外部反饋，小組內(nèi)部重新審視作品，進(jìn)行必要的調(diào)整與優(yōu)化，以完善方案的各項(xiàng)細(xì)節(jié)。第五，個(gè)人應(yīng)用升華階段。在小組作品基礎(chǔ)上，成員自由發(fā)揮，融入個(gè)人創(chuàng)意，對(duì)作品進(jìn)行細(xì)化與升華。

在運(yùn)用此協(xié)作學(xué)習(xí)模式的課堂活動(dòng)中，學(xué)生首先通過個(gè)人學(xué)習(xí)與分享，將自身對(duì)知識(shí)的理解轉(zhuǎn)化為群體共識(shí)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的初步整合。隨后，依據(jù)同行評(píng)議機(jī)制，小組內(nèi)部積極互動(dòng)，多角度審視問題，深化對(duì)知識(shí)的理解。在此基礎(chǔ)上，各小組通過協(xié)商討論，將分散的知識(shí)碎片整合為正確、完整的要點(diǎn)，強(qiáng)化知識(shí)的系統(tǒng)性學(xué)習(xí)。同時(shí)，小組深入挖掘核心知識(shí)點(diǎn)，通過實(shí)踐操作探索優(yōu)化路徑，提升實(shí)踐能力和培養(yǎng)創(chuàng)新思維。最后，鼓勵(lì)學(xué)生自由發(fā)揮創(chuàng)作和運(yùn)用知識(shí)，進(jìn)一步鞏固學(xué)習(xí)成果，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣和創(chuàng)造力。整個(gè)過程中，個(gè)體知識(shí)的外化、群體間意義的協(xié)商以及個(gè)體理解在集體內(nèi)部的轉(zhuǎn)移與內(nèi)化，共同促進(jìn)了學(xué)生知識(shí)的深層次建構(gòu)。

三、實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證

（一）實(shí)驗(yàn)對(duì)象

本研究采用準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，選定某職業(yè)學(xué)校高一計(jì)算機(jī)應(yīng)用專業(yè)的兩個(gè)班級(jí)作為研究樣本，其中實(shí)驗(yàn)組由37名學(xué)生構(gòu)成，對(duì)照組則由39名學(xué)生組成。兩組學(xué)生被隨機(jī)分配至7個(gè)小組，每組由5至6名學(xué)生組成。實(shí)驗(yàn)于2023-2024學(xué)年第一學(xué)期實(shí)施。課程內(nèi)容選自“十四五”職業(yè)教育國家規(guī)劃教材——《信息技術(shù)》上冊的第三單元“圖文編輯”，該單元主要介紹圖文編輯基礎(chǔ)、文檔格式設(shè)置、表格制作和圖文表混排等知識(shí)點(diǎn)，旨在通過靈活運(yùn)用多個(gè)知識(shí)點(diǎn)，使學(xué)生能夠設(shè)計(jì)出多樣化且富有趣味的海報(bào)、獲獎(jiǎng)名單等作品。

（二）測量工具

本研究采用的測量工具主要有成績前測試卷、成績后測試卷、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)量表和協(xié)作技能量表。成績前測試卷由10道選擇題和1道操作題組成，主要考核學(xué)生對(duì)圖文編輯相關(guān)基礎(chǔ)知識(shí)的掌握程度。成績后測試卷包含10道選擇題和2道操作題，旨在評(píng)估學(xué)生在學(xué)習(xí)結(jié)束后的理論和操作水平。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)量表主要借鑒黃國禎編制的量表[6]，旨在測量學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)業(yè)目標(biāo)的動(dòng)力傾向。該量表包含6道題目，采用李克特5點(diǎn)量表法計(jì)分（1=非常不同意；5=非常同意）。協(xié)作技能量表主要采用余亮等人編制的量表[7]，由協(xié)作態(tài)度（6 項(xiàng)）、交流技能（11 項(xiàng)）和協(xié)調(diào)技能（12 項(xiàng)）三個(gè)維度組成。分別反映個(gè)體在參與集體學(xué)習(xí)活動(dòng)中所表現(xiàn)出來的態(tài)度傾向、有效溝通能力以及管理和調(diào)整任務(wù)、資源和人際關(guān)系的能力。量表采用5點(diǎn)李克特量表計(jì)分（1=非常不同意；5=非常同意）。

（三）實(shí)驗(yàn)過程

本研究圍繞“元旦匯演節(jié)目名單”制作展開，為期五周，在計(jì)算機(jī)實(shí)驗(yàn)機(jī)房內(nèi)每周進(jìn)行兩次實(shí)驗(yàn)，每次實(shí)驗(yàn)持續(xù)90分鐘。研究初始階段，由一位擁有12年信息技術(shù)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的專職教師主導(dǎo)，通過播放圖文編輯教學(xué)視頻，深入講解“文檔基本架構(gòu)”等內(nèi)容。隨后，學(xué)生填寫前測問卷。在接下來的第二至第四周，兩組學(xué)生均投入相同的時(shí)間，從“新建文檔”開始，共同制作成“元旦匯演手冊”。實(shí)驗(yàn)組使用本研究所設(shè)計(jì)的齒輪傳動(dòng)協(xié)作學(xué)習(xí)模式開展教學(xué)；而對(duì)照組則遵循傳統(tǒng)協(xié)作學(xué)習(xí)模式，學(xué)生先閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)單，明確任務(wù)要求后，通過小組討論制訂實(shí)施方案，并在教師巡回指導(dǎo)下完成作品制作。第五周，兩組學(xué)生均用時(shí)60分鐘完成學(xué)習(xí)成績的后測，填寫后測問卷。此后，對(duì)實(shí)驗(yàn)組中的7個(gè)小組進(jìn)行了為期120分鐘的小組訪談。

（四）數(shù)據(jù)分析

實(shí)驗(yàn)前，通過學(xué)業(yè)水平測試卷和協(xié)作技能調(diào)查問卷得知，兩組學(xué)生在學(xué)習(xí)成績、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、協(xié)作態(tài)度、交流技能和協(xié)調(diào)技能方面不存在顯著性差異。實(shí)驗(yàn)后，對(duì)兩組學(xué)生進(jìn)行了后測，并采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)對(duì)所得數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。

1.學(xué)習(xí)成績

實(shí)驗(yàn)后測結(jié)果如表1所示，實(shí)驗(yàn)組的學(xué)習(xí)成績平均值為87.84，顯著高于對(duì)照組的80.77，且差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。這表明，齒輪傳動(dòng)協(xié)作學(xué)習(xí)模式對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績產(chǎn)生了積極影響。這種提升可能源于協(xié)作學(xué)習(xí)中信息共享、相互激勵(lì)以及問題解決能力的增強(qiáng)。

2.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)方面，實(shí)驗(yàn)組的平均值為4.77，高于對(duì)照組平均值4.21，具有顯著性差異，見表2。這一顯著差異揭示了合理的協(xié)作學(xué)習(xí)過程安排、多元的學(xué)習(xí)空間設(shè)置對(duì)于提升學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的重要作用。齒輪傳動(dòng)協(xié)作學(xué)習(xí)模式可能通過增強(qiáng)學(xué)習(xí)過程的參與感和成就感，從而有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和動(dòng)力。

3.協(xié)作技能

協(xié)作技能包含協(xié)作態(tài)度、交流技能和協(xié)調(diào)技能三項(xiàng)。如表3所示，在協(xié)作態(tài)度方面，實(shí)驗(yàn)組的平均值為4.59，顯著高于對(duì)照組，且差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。這表明實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在寬容對(duì)待他人觀點(diǎn)、展現(xiàn)積極的協(xié)作性以及表達(dá)強(qiáng)烈的協(xié)作意愿方面可能表現(xiàn)得更為出色，從而整體提升了他們的協(xié)作態(tài)度水平。在交流技能方面，實(shí)驗(yàn)組的交流技能平均值為4.42，高于對(duì)照組，具有顯著性差異，這表明實(shí)驗(yàn)干預(yù)對(duì)學(xué)生交流技能的提升有正向影響，協(xié)作學(xué)習(xí)有助于提升學(xué)生在團(tuán)隊(duì)中知識(shí)的有效傳遞和理解深度。在協(xié)調(diào)技能方面，實(shí)驗(yàn)組的平均值為4.55，顯著優(yōu)于對(duì)照組。這一差異表明，協(xié)作學(xué)習(xí)模型對(duì)于提升學(xué)生的協(xié)調(diào)技能具有極其重要的作用。通過協(xié)作學(xué)習(xí)，學(xué)生們學(xué)會(huì)了如何在團(tuán)隊(duì)中有效地溝通、協(xié)調(diào)和合作，從而提高了整體的學(xué)習(xí)效率和效果。

（五）研究結(jié)果

實(shí)驗(yàn)表明，齒輪傳動(dòng)協(xié)作學(xué)習(xí)模式不僅關(guān)注協(xié)作過程形式，還深入考慮了個(gè)人、小組、班級(jí)三個(gè)層面的互動(dòng)，旨在實(shí)現(xiàn)從“平面”協(xié)作過程向“立體”空間環(huán)境的轉(zhuǎn)變，以期注入驅(qū)動(dòng)力，增強(qiáng)凝聚力，并破解可能阻礙協(xié)作的耗散力，從而全面提升職業(yè)學(xué)校學(xué)生協(xié)作態(tài)度、交流技能和協(xié)調(diào)技能三方面的能力。該模式在一定程度上有效減少了協(xié)作過程中的無效溝通和沖突，成功破解了可能阻礙協(xié)作效率的耗散力，使學(xué)生們能夠更加專注于任務(wù)本身，進(jìn)而提高了協(xié)作效率和效果。

四、研究啟示與建議

（一）宏觀腳本層面：組織科學(xué)協(xié)作活動(dòng)，注入驅(qū)動(dòng)力

群體的前行關(guān)鍵在于驅(qū)動(dòng)力，其中群體運(yùn)行機(jī)制是教師易于介入的切口。教師應(yīng)作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者，聚焦于宏觀腳本設(shè)置的實(shí)用性，將操作性任務(wù)與學(xué)習(xí)活動(dòng)相結(jié)合，構(gòu)建能夠觸動(dòng)學(xué)生內(nèi)在動(dòng)機(jī)、鼓勵(lì)主動(dòng)探索與深入分析的問題鏈；通過角色分配、職責(zé)到人，確保每位學(xué)習(xí)者都能發(fā)揮個(gè)人價(jià)值和潛能，為群體產(chǎn)生效益，從而減輕“邊緣人”的存在，增強(qiáng)群體的驅(qū)動(dòng)力。

（二）學(xué)習(xí)空間層面：構(gòu)建多元混合環(huán)境，提升凝聚力

多元化學(xué)習(xí)空間是提升群體凝聚力的關(guān)鍵。教師應(yīng)充分利用數(shù)字化資源，精心設(shè)計(jì)趣味性、挑戰(zhàn)性的協(xié)作情境，并提供個(gè)性化資源獲取和分享的平臺(tái)，鼓勵(lì)學(xué)生深度交流反思、知識(shí)共商共建，學(xué)會(huì)運(yùn)用協(xié)作解決問題。通過個(gè)人、小組、班級(jí)三類空間的混合排序，激發(fā)同伴間的深入對(duì)話與交互，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者個(gè)體與同伴之間聯(lián)結(jié)對(duì)話的意愿，對(duì)群體產(chǎn)生歸屬感，營造出群體互賴的協(xié)同氛圍。

（三）目標(biāo)導(dǎo)向?qū)用妫捍_定共同發(fā)展目標(biāo)，破解耗散力

在職業(yè)學(xué)校中，群體耗散力可能由活動(dòng)組織架構(gòu)松散或?qū)W生協(xié)作技能不足導(dǎo)致。教師需要協(xié)調(diào)個(gè)人價(jià)值與群體利益，幫助群體建立健全相應(yīng)機(jī)制，規(guī)范共同體行為。通過了解學(xué)習(xí)者需求以強(qiáng)化課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)性導(dǎo)向、根據(jù)課程目標(biāo)規(guī)定必須完成的學(xué)習(xí)任務(wù)等措施，形成群體約束力，增強(qiáng)成員的責(zé)任感，避免由于個(gè)體認(rèn)知或不良情緒帶來的消極影響導(dǎo)致的群體墮化。

參 考 文 獻(xiàn)

[1]QURESHI M A，KHASKHELI A，QURESHI J A，et al. Factors affecting students’learning performance through collaborative learning and engagement[J]. Interactive Learning Environments，2023，31（4）：2371-2391.

[2]FISCHER F，KOLLAR I，HAAKE J M，et al. Scripting computer-supported collaborative learning：cognitive，computational and educational perspectives[M]. Berlin：Springer Science amp; Business Media，2007：2.

[3]宋亦芳.基于群體動(dòng)力理論的社區(qū)團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)研究[J].職教論壇，2017（9）：40-47.

[4]GUNAWARDENA C N，LOWE C A，ANDERSON T. Analysis of a global online debate and the development of an interaction analysis model for examining social construction of knowledge in computer conferencing[J]. Journal of educational computing research，1997，17（4）：397-431.

[5]LU Y，LI K R，SUN Z，et al. Exploring the effects of role scripts and goal-orientation scripts in collaborative problem-solving learning[J]. Education and Information Technologies，2023，28（9）：12191-12213.

[6]HWANG G J，CHANG H F. A formative assessment-based mobile learning approach to improving the learning attitudes and achievements of students[J]. Computers amp; Education，2011，56（4）：1023-1031.

[7]余亮，瞿堃，陳玖豪.協(xié)作技能的結(jié)構(gòu)及量表編制[J].電化教育研究，2011（8）：28-34+52.

Construction and Empirical Research on the“Gear Transmission”Collaborative Learning Model in Secondary Vocational Classrooms

Li Haojun， Lai Qiqi， Yao Luxia， Chen Wei

Abstract" Addressing the prevalent issues of low efficiency and superficiality in collaborative learning in secondary vocational classrooms， this study， grounded in the framework of group dynamics theory， focuses on three core elements： driving force， cohesive force and dissipative force. It constructs a gear transmission collaborative learning model with a macro-script as its core and diverse learning spaces as its support. This model encompasses a three-tier theoretical model and five-stage classroom activities， aiming to facilitate the expansion of learning depth through refined design. A quasi-experimental method was adopted to validate this model， and the results showed significant improvements in academic performance， learning motivation， and collaboration skills among students in the experimental group. To better leverage the effectiveness of this model， future efforts should organize scientific collaboration activities at the macro-script level to inject driving force; construct diverse and hybrid learning environments at the learning space level to enhance cohesive force; and establish common development goals at the goal-oriented level to overcome dissipative force.

Key words" secondary vocational classroom; collaborative learning; collaborative script; group dynamics; gear transmission

Author" Li Haojun， professor of Zhejiang University of Technology （Hangzhou 310023）; Lai Qiqi， master student of Zhejiang University of Technology; Yao Luxia， Chen Wei， Fourth Vocational and Technical School of Yuyao City