讓小學語文閱讀課堂具有“思辨味”

摘 要：思辨性閱讀教學是“思辨性閱讀與表達”學習任務群下的一種教學活動，重在讓學生體驗多樣的思辨活動，深刻地理解閱讀內容，同時發展語文學科核心素養。文章以“思辨性閱讀與表達”學習任務群為指引，在挖掘思辨內容的基礎上，運用恰當的方式營造思辨氛圍、引導學生體驗思辨活動，最大限度地實現思辨性閱讀的價值，提高語文閱讀教學效果。

關鍵詞：小學語文；思辨性閱讀教學；閱讀課堂

中圖分類號：G427 " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文獻標識碼：A " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " 文章編號：2097-1737（2025）01-0013-02

《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出建構語文學習任務群，而“思辨性閱讀與表達”是發展型學習任務群之一。思辨性閱讀教學是在“思辨性閱讀與表達”學習任務群的指引下，通過研讀文本找準思辨內容，在閱讀課堂上營造思辨氛圍、組織思辨活動，讓學生興致高昂地投入學習狀態，感悟文字語言的深刻內涵，建構深刻的閱讀認知，同時發展核心素養的教學活動。教師應積極開展思辨性閱讀教學，有利于提高小學語文教學質量。

一、研讀文本，挖掘思辨內容

思辨內容是實施思辨性閱讀教學的基礎，往往隱藏在文本中。教師應發揮專業能力，遷移已有教學經驗，用思辨性的眼光審視文本，發掘具有質疑

性、比較性、探討性的內容，將其作為思辨性閱讀教學的基礎，在課堂上引導學生進行思辨性閱讀[1]。

以《慈母情深》為例，在拿到買書的錢后，“我”

不應該辜負母親讓我用這筆錢來購買《青年近衛軍》的期望。然而，“我”卻用這筆“巨款”給母親購買了一瓶罐頭。“我”的做法看似是在表達對母親的感激，但實際上會給母親增加勞作負擔。從該角度思考，教師可確定“我”的做法并沒有真的盡到孝心。然而，拋開結果看初衷，“我”的初衷是好的，是孝敬母親。孝敬長輩是中華民族的優良傳統，值得學生繼承和發揚。因此，為了使學生構建正確的思想認知，教師可在充分研讀文本的情況下，將“我”到底該不該給母親買罐頭作為思辨內容，驅動學生閱讀、分析、討論“我”的所作所為。

二、創設情境，營造思辨氛圍

良好的情境是學生建構積極情感、主動進行思辨性閱讀的保障。李吉林老師的情境教學實踐表明，情境可以激發學生的學習興趣，驅動學生主動思辨[2]。教師可以借鑒名師經驗，依據思辨內容創設情境，營造濃厚的思辨氛圍，讓學生興致高昂地走進思辨性閱讀活動。

以《美麗的小興安嶺》為例，這篇課文圍繞“美麗”一詞用生動的語言先后描述了小興安嶺的春景、夏景、秋景、冬景，展現了祖國山河之美。大部分學生本就對美麗的自然景象有著無限的向往，渴望欣賞自然美景。于是，教師就可以將“小興安嶺的四季之美”作為著眼點，運用多媒體設備播放精心選擇的小興安嶺旅游宣傳片，用美麗的畫面吸引學生的目光，讓學生主動領略小興安嶺的自然美景。當學生沉浸在情境中時，教師可以直接板書課題，重點圈畫出“美麗”二字，引導學生思索“小興安嶺之美體現在哪里？”“不同季節的小興安嶺有什么特點？”為了使學生順利解決問題，教師可以要求學生自讀文本，從不同段落中圈點、勾畫出展現小興安嶺之美的語句，繪制思維導圖。

這樣，學生可以興致高昂地走進閱讀課堂，遷移已有認知，進行閱讀和思考，圈畫出關鍵信息，同時發揮邏輯思維的作用，梳理文本結構，初步形成清晰的思維邏輯，為對比、想象、發現各個季節的景色特點做好準備，推動思辨性閱讀朝深處發展。

三、活用方法，組織思辨活動

（一）運用提問法，引導學生思辨

提問法是指教師在尊重學生已有知識和經驗的基礎上，針對教學內容提出問題，驅動學生思考，并與學生展開交流的教學方法[3]。此法在思辨性閱讀教學中起著重要作用，如可以激發學生的思辨性閱讀興趣、為學生指明思辨性閱讀方向等。因此，教師要善于在思辨性閱讀教學中應用提問法。

以《橋》為例，教師可以“老漢將小伙子從隊伍中揪出來”和“老漢一把將小伙子推上窄橋”這兩個場景作為思辨切入點提出問題：“老漢為什么在生死攸關之際將小伙子從逃生的隊伍中揪出來？為什么又要在原地只剩下自己和小伙子的情況下主動將他推上窄橋？老漢為什么會做出如此矛盾的行為？”大部分學生會在此問題的驅動下發散思維，有目的地進行思辨性閱讀活動，從上下文中搜尋關鍵信息，確定老漢和小伙子的身份——老漢既是一名共產黨員，又是一名父親，而小伙子是老漢的兒子。在此基礎上，學生會以老漢的不同身份為著眼點，對比、分析、理解其所作所為。有的學生提到，作為一名共產黨員，老漢始終將人民的利益放在首位，他不僅自己身先垂范，還嚴格要求身為共產黨員的兒子。所以，他在生死關頭將兒子從逃生的隊伍中揪出來，將生的機會讓給其他人，這體現了一名共產黨員的大公無私。而作為一位父親，在生死攸關之際，他毫不猶豫地將兒子推上窄橋，希望能為兒子贏得生的希望，這體現了一個父親對兒子無私的愛。所以，老漢的行為并不矛盾，是其身上黨性和人性相結合的生動詮釋。

在整個過程中，學生有目的地閱讀、分析、對

比、推理，由淺入深地理解老漢的所作所為，感受到了老漢身上閃耀的黨性和人性的光輝，建構了深刻的閱讀認知，鍛煉了思辨能力。

（二）運用討論法，驅動學生思辨

討論法是指學生在教師的引導下，圍繞某個問題產生獨特的看法并與他人交流，由此碰撞出思維火花，建構正確認知的教學方法[4]。同一個班級的學生在學習興趣、閱讀理解能力等方面會存在差異，所以學生會對同一內容建構不同的認知。對此，

教師要在尊重學生個性差異的基礎上，以文本中的思辨內容為著眼點，運用討論法組織思辨活動。

以《圓明園的毀滅》為例，學生在體驗思辨性閱讀的過程中逐步了解到這篇文章主要描述了圓明園昔日的富麗堂皇和慘遭毀滅的過程。基于已有閱讀認知，一些學生主動質疑：“文章中的第三、四自然段主要描寫了圓明園昔日的富麗堂皇，第五自然段主要描述了圓明園慘遭侵略者毀滅的場景。從文章題目可以看出，這篇文章在篇幅上應以圓明園慘遭毀滅的場景為主，但實際上并非如此。所以，這篇文章是不是跑題了？”一石激起千層浪，該問題瞬間激發了全體學生的思考興趣。經過一番思考后，學生給出不同的回答。于是，教師趁機應用討論法，鼓勵學生先在小組中分享自己的看法，并呈現相關的“證據”來支持自己的觀點。這樣，各組成員可以針對不同的看法再次閱讀、分析文本內容，從中提取關鍵信息并有理有據地表達，碰撞出思維火花，逐步達成統一認知——該文章沒有跑題，作者這樣寫是為了使昔日富麗堂皇的圓明園和今日的一片斷壁殘垣形成鮮明的對比，強調侵略者的惡劣暴行和圓明園被毀的悲痛遺憾，激發讀者強烈的民族情感。教師可以贊賞學生的良好表現，并從整體角度梳理和總結作者的創作意圖，幫助學生建構正確的認知。

如此，學生通過討論可走進作者的內心世界，深刻理解其創作意圖，提高認知深度和思維的思辨性及邏輯性，增強語言表達能力[5]。

四、結束語

總之，在“思辨性閱讀與表達”學習任務群的指引下實施思辨性閱讀教學可以讓語文課堂具有

“思辨味”，教師要善于實施思辨性閱讀教學，除了運用本文提到的策略之外，教師還要探索更多具有可行性的策略，以推動思辨性閱讀教學的發展。

參考文獻

楊益蘭.明思辨內容，培思辨能力，促素養提升：小學語文“思辨性閱讀與表達”教學初探[J].教育，2024（23）：29-30.

滿洪文.學習任務群視角下小學語文思辨性閱讀教學策略[J].中國教師，2024（7）：76-78.

鄭素梅.學習任務群視角下小學語文思辨性閱讀教學的目標與策略[J].亞太教育，2024（3）：186-189.

鮑麗芳.小學語文“思辨性閱讀與表達”任務群教學策略研究[J].小學生作文輔導，2023（7）：21-23.

楊偉.思辨性閱讀在小學語文教學中的應用探討[J].讀寫算，2024（29）：94-96.

作者簡介：陸冬顏（1979.9-），女，江蘇啟東人，

任教于江蘇省啟東市陳尚義小學，一級教師，本科學歷。