《故鄉》中敘述者、隱含作者的敘事學解讀

新課標強調，學生在理解和分析小說的基礎上應進一步進行文學鑒賞與批評。就此而言，教師理應有較為豐富的敘事學知識，以更好地進行小說教學。但就目前實際而言，教師教學小說多以三要素為主要內容，而對小說的敘事技巧等關注不夠，教學局限于淺表。以魯迅的《故鄉》為例，對它的解讀多從時序、視角方面展開分析，而未能進行較深入的敘事學解讀。本文針對這一問題展開論述，以期為《故鄉》教學提供新視角。

一、定位敘述者，解讀文本內容

小說的敘述者在文中承擔敘事的職能，由敘述者引導讀者進入虛構世界，理解作品中的人物、情節等內容。米克·巴爾認為敘述者是虛構的，是語言的主體，是一種功能，不是作者本人。[1]這意味著敘述者從屬于文本，并且擔任文本中的說話角色。簡言之，敘述者就是虛構作品中講故事的人。

（一）敘述者角色：返鄉知識分子

《故鄉》是魯迅小說完全第一人稱敘事的開啟，采用第一人稱“我”講故事，參與故事情節，扮演說話者及人物的角色。“我”究竟是指誰呢？在傳統教學觀念中，很多教師將《故鄉》中的“我”等同于作者，認為敘述者“我”就是魯迅，故而采用“傳記式批評”，通過研究魯迅的生平來解讀小說。然而，小說作為虛構作品是以敘述者來操作文本，而敘述者有時僅代表作者觀念一部分，有時甚至與作者思想相悖。正如符號學家趙毅衡認為，敘述者絕不是作者，作者在寫作時假定自己在抄錄敘述者的話語。[2]羅蘭·巴特也提出“作者死亡論”來區分小說與現實在創作時的分離。簡而言之，小說的解讀還需從文本本身出發。隨著西方敘事學理論的傳入，學界逐漸將《故鄉》的敘述者——“我”定位于返鄉的知識分子角色。而這樣的敘述者是從文本本身出發解讀，可從三方面闡釋。首先是小說整體內容方面，“我”就是在講述返鄉后對現實故鄉的悲涼情感，回憶過去的故鄉的美麗，潛在記錄“我”的心理變化。其次是文本語言方面，文中多處語句，比如“仿佛嗤笑法國人不知道拿破侖，美國人不知道華盛頓……”“放了道臺……”，都是要有較深文化底蘊的人才能敘述出來的。最后是相關學者的研究方面，學界認為魯迅的所有第一人稱小說普遍有著魯迅個人情感的滲透，在一定程度上體現出魯迅的絕望式反抗。王富仁指出，敘述者實際是作者的另一個作者，只是擔任特定小說的任務。

（二）敘述者形象：三個“我”

《故鄉》中，魯迅寫了三個故鄉：“我”回憶的故鄉是帶有神異色彩的美的故鄉；現實的故鄉是失去了精神生命力的故鄉；理想的故鄉也像回憶的故鄉那么美好。[3]《故鄉》中的敘述者從總體上來說可以看作返鄉的知識分子，教師教學可根據三個故鄉的劃分，解讀三層次的敘述者形象，從視角與敘述語言分析第一人稱敘述者在小說中起到的參與故事情節、溝通人物、推動情節發展的作用。

第一，回顧視角下童年的自由者。小說的中間部分，當敘述者回顧過去的故鄉，是具有神異圖畫的故鄉。此時的視角由成年人轉變為兒童，而敘述者也由外在敘述者轉變為內在敘述者，參與故事情節與閏土對話，敘述對象也具有童真性。比如文章敘述者“我”與人物“閏土”之間的對話中滲透著西瓜、沙地、捕鳥等，都是孩子們喜歡的游戲，從這里也可以看出敘述者“我”是一個回顧童年的自由者形象。第二，經驗視角下現實的孤獨者。文章開頭及“我”與現在的閏土、楊二嫂談話的段落，都是敘述者的當前經歷。比如“我”坐船回家，目光所及是“沒有一些活氣”的故鄉，“我”與閏土、楊二嫂之間的對話感受到人與人之間的隔膜等。楊二嫂和閏土作為故鄉的化身，都由美麗走向悲涼，映襯出“我”的落寞、孤獨形象。第三，經驗視角下未來的希望者。這集中體現在離開故鄉后敘述者“我”的內心獨白中。比如“他們應該有新的生活，為我們所未經生活過的”“世界上本沒有路，走的人多了便成了路”等話語，也投射出這樣對未來充滿希望的敘述者形象。

（三）敘述者類型：可靠與不可靠的混合體

普蘭斯提出敘述者的可靠性是看敘述者的敘述是否贏得讀者信任，或者不懷疑他的敘述和判斷。[4]里蒙·凱南認為，可靠敘述者的標志是他對故事所作的描述評論總是被讀者視為對虛構的真實所作的權威的描寫。由此可見，《故鄉》的敘述者是可靠與不可靠性的混合模式，共同構成敘述者的復雜體。

可靠性體現在兩方面。首先是敘述者的人稱。敘述者采用第一人稱，往往給讀者以更加真實客觀之感。熱奈特根據辭格的分離，認為敘述者有同故事敘述者和異故事敘述者。[5]而《故鄉》中“我”參與故事，則構成同故事敘述者，采用第一人稱方式，摻雜作者的主觀意識形態，展現過去、現在、未來的超越時空的故鄉情景，具有畫面感，給人以想象空間。其次是敘述者介入故事情節。比如小說開頭與結尾，敘述者內心情感的呈現，都是以環境來烘托內心的悲涼，給讀者留下具有個性的獨立的敘述者形象，這能讓讀者更易與之共情。不可靠性體現在敘述對人物年齡的錯差。有學者也認為“廿年前的閏土”和“把楊二嫂完全忘卻了”存在筆誤，可以解讀為敘述者與其他人物看似處于同一敘述空間，但實際上處于割裂的狀態，這從側面反映出敘述者的不可靠性，與讀者拉開距離。在《故鄉》中安排“閏土”和“楊二嫂”兩個重要人物的年齡之謎，呈現時間錯位，在隱秘之處故意說不清楚，使敘述更生動，也潛在提醒讀者敘述的虛構性。可靠的敘述者能夠引導讀者正確理解作品的主題、人物和情節，增強作品的藝術感染力和說服力。因此，在教學中，教師可以讓學生重點關注敘述者的可靠性，從而感受敘述者在《故鄉》中傳達出的對現實的反抗和對希望的憧憬。

二、關注隱含作者，聚焦文本閱讀

美國文藝評論家韋恩·布斯曾提出“隱含作者”概念，隱含作者可為作者“第二自我”，是一個“他自己”的隱含的替身，……他們寫作似乎是發現或創作他們自己。[6]由此觀之，《故鄉》中可靠敘述者與隱含作者存在著密切的關系，敘述者正代表著魯迅本人的一部分思想意圖。因此，教師在教學中，需要引導學生關注文本的隱含作者，把握隱含作者的功能與意圖，以更好地解讀《故鄉》。

（一）隱含作者功能

《故鄉》中隱含作者的功能就在于塑造文本中獨有的現實主義風格。現實主義是以真實生活為基礎、揭示社會現實為目的的創作方法。而作品中的隱含作者，除了從人物的語言和行動的動態方面傳達現實風格外，也可通過人物名字的象征意義，從靜態方面關注隱含作者的功能。

從靜態方面分析，需要關注的是人物名字所包含的社會符號意義。在故事中，人物的名字往往具有特定的符號意義，可以揭示人物的性格。不難發現，《故鄉》中的人物名字都具有一定深意，即蘊含著一定的隱含作者的意圖。從文本人物語言和行動看，“閏土”的“土”與中國幾千年農耕文化相關，也是故鄉中勞動人民的代稱；“楊二嫂”別稱“豆腐西施”，但這只是記憶中的，如今叫楊二嫂都沒有那種人物形象的美化，只是將姓和代稱結合，就如同《祝福》中的祥林嫂一樣，依附在他人身上，沒有自我生命；而“宏兒”的“宏”有思想宏大之意，與期望相通；“水生”則可從文本分析，“我”的交通工具是船，故鄉是水路，“生”代表著希望，“水生”則代表著賦予故鄉的希望。符號代碼蘊含隱含作者的觀點和意圖，也暗示自身的道德觀念與立場。閏土、楊二嫂是過去和現在的，是失望與隔膜并存的代表，而水生與宏兒則代表著新生。從《故鄉》中所解讀出的人物符號，蘊含著魯迅小說創作的現實主義風格，同時也賦予文本以深層意義。

（二）隱含作者作用

隱含作者的主要作用是傳達自我的思想意圖，引發讀者思考。而讀者除存在于現實中外，也存在于文本之中，即文本中存在有隱含著的“理想讀者”。“理想讀者”最早由瑞恰慈提出，是一個理論建構，也許最好看作可接受性這一中心概念的化身，這一讀者具有抽象性和可接受性。[7]隱含作者需要借助人物語言和行動、小說的結構組織，使自己意圖更加具體，也使得隱含讀者接受自我。在《故鄉》中，隱含作者是失落于現實與寄托于未來希望的形象，而隱含讀者則是作為中介，寄托于讀者。而存在于文本中的隱含讀者是抽象性的，作為真實讀者，需要具備話語能力、邏輯能力、形式能力、結構能力，才能參與文本閱讀過程。[8]對《故鄉》的解讀而言，接受隱含作者觀念，能幫助理清文本傳達出的主題意義。比如敘述者的語氣詞“阿”的聲調、文中多次的環境描寫、文章中鮮明的方言特色，寄托著隱含作者對故鄉的深沉眷戀。因此，教師在教學過程中應該引導學生進入小說中成為“理想讀者”的角色，抓住文本細節點去思考隱含作者的意圖。學生只有理解隱含作者的意圖和觀念，才能讀懂魯迅小說。

三、敘述者與隱含作者鏈接，建構文本意義

敘述者與隱含作者相互區別又相互聯系，兩者的鏈接集中體現于隱含作者的思想觀念往往通過敘述者這一“中介”進行講述，敘述者作為思想意識的傳達者，采用干預與復調形式將隱含作者的聲音、道德立場或者思想傳達給讀者，從而構建小說文本意義。可從以下兩方面分析敘述者與隱含作者的關系。

（一）敘述者代言隱含作者思想

趙毅衡根據敘述主體，將敘述干預分為指點干預和評論干預。[9]干預蘊含敘述者的思想傾向。《故鄉》作為現實主義風格的小說，其中“我”的可靠性與隱含作者思想一致，在解讀隱含作者時，需要關注敘述者話語的情感傾向。例如“可惜正月過去了，閏土須回家里去……”中，“可惜”作為評價性評論，摻雜敘述者“我”對閏土離開的不舍之情；“現在我的母親提起了他，……忽而全都閃電似的……似乎看到了我的美麗的故鄉了”，這段話中“閃電式的”“美麗的”是補充性評論，“閃電式”是記憶深刻，才會一下被喚起，被提取，“美麗的”補充記憶中故鄉是令人向往的，是美好的；“哦，我記得了。我孩子時候……”，對楊二嫂的兒時回憶屬于補充性評論，文章原以對話形式展開敘述，而在這里插入敘述者對過去的敘述，補充背景，展現人物今不如昔的形象特點；“這我知道，在海邊種地的人，終日吹著海風，大抵是這樣不過的”屬于解釋性評論，敘述者插入話語，解釋閏土外貌變化的原因。作品中實際存有諸多敘述者的評論干預，呈現出隱含作者的道德立場。教師在教學中應有意識地讓學生關注這些話語，幫助學生更好理解文本語言傳達的隱含屬性。

（二）復調是敘述者與隱含作者的中介

復調源自音樂領域，由俄羅斯文學家巴赫金提出，他認為復調有著各自獨立而不相融合的聲音和意識，具有充分價值的不同聲音組成的真正復調，這是陀思妥耶夫斯基長篇小說的特點。[10]而《故鄉》的敘述者在切換視角過程中也代表著不同的隱含作者的思想，構成這篇小說思想的復雜性。比如成年的“我”與兒童的“我”回到故鄉有不同的感受，童年是快樂而自由的；而成年是復雜的，是失落的，是看到故鄉物是人非后的凄涼，但也有對希望的憧憬。因此，《故鄉》中的復調代表兩種視角，兩種聲音，溝通敘述者與隱含作者，也讓小說中探討的人性更具生活性和真實性，給讀者帶來獨特的閱讀體驗。錢理群認為《故鄉》內蘊著魯迅“反抗絕望”的人生哲學和生命體驗。[11]《故鄉》中的第一人稱敘述者在主觀情感投入下反思自我與社會，敘述者與隱含作者的價值觀較為靠近，才會有參與情節看自我、站在旁邊看他人的客觀敘述視角。

四、結語

茅盾曾說：“要論文學，必須首推魯迅。”魯迅的小說既是他對抗外敵的利器，也是他救贖中國的吶喊之音。本文主要從敘事學理論出發，從新的視角分析《故鄉》中的敘述者與隱含作者賦予文本之意義，意在為教師教學更新視角，也為學生學習敘事學理論與小說文本提供支架，豐富學生對敘事學理論的認知，提升學生的文學鑒賞水平。

注釋：

[1][荷]米克·巴爾：《敘述學：敘事理論導論》，譚君強譯，中國社會科學出版社，1995年，第138頁。

[2][9]趙毅衡：《當說者被說的時候》，廣西師范大學出版社，2022年，第5頁，第48頁。

[3]錢理群、孫紹振、王富仁：《解讀語文》，福建人民出版社，2010年，第58頁。

[4][8]胡亞敏：《敘事學》，華中師范大學出版社，2004年，第40頁，第207頁。

[5][法]熱拉爾·熱奈特：《敘事話語新敘事話語》，王文融譯，中國社會科學出版社，1990年，第240頁。

[6][美]韋恩·布斯：《小說修辭學》，華明等譯，北京大學出版社，1987年，第80頁。

[7][美]喬納森·卡勒：《結構主義詩學》，盛寧譯，中國社會科學出版社，1991年，第124頁。

[10][俄]巴赫金：《陀思妥耶夫斯基詩學問題》，白春仁等譯，生活·讀書·新知三聯書店，1988年，第29頁。

[11]錢理群：《<故鄉>心靈的詩》，《語文學習》，1993年第6期，第10頁。

（作者單位：重慶師范大學文學院）