單元統整 評價先導 項目引領

2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》，要求實現有效減輕義務教育階段學生過重作業負擔和校外培訓負擔的“雙減”目標。[1]在這個背景下，如何有效地減少作業量、提升作業質量、引導學生深度學習以及培養學生核心素養等問題已然成為當前義務教育迫切需要思考和解決的挑戰。以筆者所在的上海市市西中學教育集團初中部（以下簡稱市西初中）為例，學生數量眾多，學習層級多樣復雜，家長需求各異。確保每個學生實現真正的成長，成為一所讓家長滿意的學校，是教師的共識和努力的方向。

基于此，我校以作業設計為切入點，將其作為推進“雙減”政策的重要載體和實施路徑。

一、學案作業一體化設計原則

（一）建構單元目標導向的學案作業一體化體系

單元整體作業設計是指教師以單元為基本單位，依據單元教學目標，結合課文的特點，在整合、重組的基礎上有層次地設計作業。相對于以課時為單位的作業設計，單元作業可以更好地培養學生的高階思維。[2]我校作業設計的特點是以單元目標為導向，設計學案作業一體化體系。教師從教材的基本情況入手，結合課標對相關學習內容的要求，同時考慮學生的學習經驗和需求，以確定單元教學目標，進而引導單元作業目標的設置，指導課時學案和作業目標，幫助教師設計課前的前置作業、課上的學案作業和課后的后置作業。通過優化平衡題型和題量，形成整體單元作業設計。

單元作業的整體思考，可以增強不同課時作業之間的銜接性、遞進性，可以幫助學生將零散的認知關聯為一個整體，簡化學生對知識的認知過程，使他們的思維更具全局意識和系統性。[3]同時，將單元作為一個整體進行思考的整合式作業設計方法，也有助于避免低階思維作業的反復、機械和枯燥練習，有效提升學生的主動學習態度。總之，結構化的作業內容和科學化的項目設計方案，是以目標為導向、以育人為根本，引導學生通過自主合作探究形成序列化的學習策略，旨在促進學生思維能力的進階。

（二）基于教學評一體化設計多元作業樣態

目前，我們的作業分為前置作業、學案作業（后簡稱學案）和后置作業三類。從教材教法分析到教學目標設定再到作業目標的確定，設計流程展現出作業設計的整體性。在這個過程中，教師應監控三類作業之間的目標一致性和學習活動的遞進性，為學生提供從預習到課堂練習再到課后練習的逐步學習過程，幫助他們掌握當堂課程內容，并實現單元教學的連貫發展。

與此同時，我們也充分重視評價的先導作用，尤其是針對高階思維作業所指向的復雜學習成果，更需要教師以評價先導的方式，為學生的學習過程提供具體可操作的路徑。教師可以引導學生從其現有水平出發，自主制定學習活動的評價標準，幫助學生在學習過程中不斷體會“為什么要學習”“學習的內容是什么”以及“應該如何學習”。學生則根據知識的內在規律以不斷調整和提升學習方法，以真正提高自身的心智境界。這正切合于符合維果次基關于最近發展區的理論，即教學的本質不在于訓練強化業已形成的內部心理機制，而在于激發形成目前還不存在的心理機制。[4]

（三）以項目化學習實現作業內容的結構化

奧蘇伯爾認為：“學習的本質在于認知結構的重組、補充和完善，這個過程就是新舊知識建立聯結和相互作用的過程，即知識的系統化。”[5]項目化作業設計基于學生在現實情境中遇到的真實問題，以實現最終目標為出發點，引導學生全身心投入挑戰性的學習任務，體驗真實的學科探究，在具體的學習過程中不斷發展和遷移這種學習能力，實現可持續的成長。

《義務教育課程方案（2022年版）》在第五部分“課程實施”的“深化教學改革”中明確提出，“積極開展主題化、項目式學習等綜合性教學活動，促進學生舉一反三、融會貫通，加強知識間的內在關聯，促進知識結構化”[6]。為了加強“做中學”的實踐，我們在三類作業體系中設置“發現問題，自主解決問題，總結方法規律”的循環往復、螺旋式上升的學習歷程，讓學生通過實踐經歷一個必要的學科思考過程，從而掌握學科的思維方法。

同時，我們還致力于強化項目化作業中綜合學習的結構性。維果次基認為，教學過程具有自己的結構、自己的順序、自己的發展邏輯。[7]為此，我們同樣致力于構建結構化的作業體系。學生通過單元項目作業的學習與探究過程，將單元任務中的小活動和小任務相互聯系起來，將基于知識的微型項目整合為基于單元概念的大型項目，實現學生觀察能力、實踐探究能力和思維能力等關鍵能力的深層提升。

總的來說，項目化作業學習方式有助于打破傳統的先學后用的機械育人方式，在語文學科的項目化作業實施中，學生發揮主體作用，自主確定任務、搜集資料、分類整理、輸出信息、遷移思維、反思評價。教師發揮主導作用，為學生提供面對真實問題的科學規范的學習支架，引領學生深刻理解知識概念，在真實情境中解決現實問題。

二、學案作業一體化設計的實施策略和實施過程

以《蘇州園林》為例，將市西初中語文學案和作業設計的思路及具體實施策略、實施過程，呈現如下。

（一）語文教學目標確定的依據

1.教材基本情況：《蘇州園林》是部編版語文教材八年級上冊第五單元中的一篇課文。第五單元中還有《中國石拱橋》《人民英雄永垂不朽—瞻仰首都人民英雄紀念碑》《蟬》和《夢回繁華》這幾篇課文，寫作部分的主題是“說明事物要抓住特征”，口語交際部分的主題是“復述與轉述”，名著導讀介紹的是閱讀科普作品《昆蟲記》的內容。

2.課標相關要求：實用性閱讀與交流的學習任務群在第四學段（7—9年級）的學習內容為：閱讀說明性文本，發現、欣賞、表達和交流社會生活和大自然的美好，熱愛生活，感恩生活；閱讀科技作品，欣賞人類的科學創造，學習為創造人類美好生活作出重要貢獻的杰出人物的事跡，激發創造精神。

3.教材中本單元的單元說明：“要把握說明對象的特征，了解文章是如何使用恰當的方法來說明的；還要體會說明文語言嚴謹、準確的特點，增強思維的條理性和嚴密性。”

4.學生當下的學習經驗：6、7年級的學生已經初步有了說明文的一些概念和知識，也能辨析和分析說明文的一些知識要點，但在實用性表達和交流環節還比較薄弱，需要進一步通過本單元學習加以夯實。

（二）語文各級教學目標的確定和一一對標

1.單元教學目標

（1）閱讀本單元文章，感受自然之美、創造之美、藝術之美。

（2）學會梳理、概括、提煉文本信息，理解文章說明對象及其特征，體會常用說明方法的意義并試著加以運用，理解說明文語言的特點。

（3）能運用所學，進行有條理、嚴謹的實用性表達與交流。

（4）通過本單元的學習，提升自身的說明文閱讀能力，在科技、藝術、文化中汲取力量。

2.《蘇州園林》的教學目標

（1）學習葉圣陶先生表現蘇州園林之美的獨特語言與藝術手法，了解中國傳統園林的藝術之美。

（2）學會梳理、概括和分析文章整體結構，理解和探究文章段落間的關系，賞析本文典雅凝練的語言特色。

（3）能有條理、順暢地進行交流，闡述自己的理解，說明事物時能抓特征，有層次。

（4）在閱讀過程中感受中華優秀園林藝術之美，提升品鑒能力，提高文化自信。

3.《蘇州園林》的作業目標

（1）學會梳理、概括文章整體結構。

（2）學會分析和探究文章段落間的關系。

（3）賞析本文典雅凝練的語言特色。

（4）說明事物能抓特征，有層次。

（三）以前置作業為教學起點

1.上節課留下的前置作業及評價量表

前置作業：大家模仿《中國石拱橋》中的一段，為市西初中校園校訓石碑寫一段說明文字，請抓住說明對象的主要特征，能運用至少一種說明順序，盡量做到層次清晰，重點突出。

師生共同設計了課堂評價量表。學生本人、學習小組同學和教師共同參與評價。

2.分析與反饋上節課的作業問題

（1）學生不能有意識提煉并圍繞說明對象的主要特征來寫說明性文字。

（2）學生不能在說明對象特征與議論抒情間建立必然的邏輯關聯。

（3）說明順序較亂，結構間層次不清晰。

（4）說明方法能至少使用一種，但語言上沒有以說明為主，還是以描寫和議論、抒情為主。

學生的真實問題，應該成為我們課堂教學的起點和思考的要點。

3.本節課留下的后置作業及評價量表進階版

后置作業：“我為市西校園環境代言”項目

主題：我向葉圣陶先生學習，基于評價量表二的要求，為市西校訓石碑寫介紹文字。

任務：學了葉圣陶先生文章的結構呼應之美，段落布局之美，語言雅潔之美，我們繼續圍繞“好學力行“石碑，寫兩到三段說明性文字。

4.以后置作業推動教學進階

（1）遷移課上所學方法和思維。

（2）確立下一節課學案設計的教學起點。

（3）在螺旋式上升中實現學生思維進階。

（4）一個階段的作業圍繞一個微項目學習。

（5）關注微項目之間的邏輯關聯和知識體系。

（四）學案設計思路

1.基于語文課堂教學內容設計學案

本課學案設計圍繞課文的體性、類性和篇性。這篇文章的體性是事理性說明文。它是一篇關乎工藝創造和藝術審美的說明文，同時也是一篇85歲的學者精心剪裁的說明文，一位語言大師異常精準而又帶有典雅凝練文言味兒的說明文。其復雜性正在于此。可以說，這是一篇既適體又跨體的說明文。因此，本課學案設計緊密圍繞說明文的核心概念，核心概念的內涵，核心概念的表現，從宏觀維度關注結構，從中觀維度關注段落關系，從微觀維度關注獨特言語表現智慧及其背后的藝術構思與審美情懷。

本學案設計還緊密圍繞“優秀的語言藝術家”這個課眼，強調審美感知葉老文字中的力量的同時，更關注字與字之間、句與句之間、段與段之間邏輯嚴密的排兵布陣。

2.基于學生在多元情境中的真實感受設計學案

本學案還以學生的認知沖突為出發點，引導學生一次次探尋文字表象背后作者隱含的真實情感。當這些情感流動時，文章的文脈和意脈自然顯現形成，學生便能理解文章的整體布局之美、結構上的前后呼應之美、情感的含蓄蘊藉之美以及語言的典雅精準之美。隨著文脈的流動，文章背后所蘊含的景象與景象、人物與景象、人物與人物間的關系也能實現相得益彰，共生共長。儒家的嚴謹方正、道家的天人合一、佛家的生死輪回等深度哲思也隨之顯露出來。

同時，本學案設計除引導學生直接把握事物本身的特征外，還引導學生通過比較的方式挖掘其特征，而這些都立足于真實情境的創設中。學案從學生的生命體驗出發，引領學生進入不同層級的體驗情境，包括還原歷史情境、融入生命體驗情境以及走入真實生活情境，以便與文本進行真實對話。學生通過深度對話發掘文本審美空間，想象空間和深入矛盾、裂縫后的思維空間，促進多元主體間的心靈交流。

3.多元作業之間的流動性

為了激發學生對實用性表達與交流的興趣，本學案選擇了從學生生活情境中的校園校訓石碑出發，讓學生用說明性文字介紹這個主題。為了降低學習難度，整個單元的作業都貫穿了這個微項目。每學完一節課，學生便根據師生共同制定的評價標準來完成分解任務，由寫一小段開始，逐漸增加到兩三段，最終完成一篇完整的說明文。在這個過程中，學生不斷進行寫作、評價、修改和再寫作的螺旋式上升。

過去的教學重點可能更多放在教案上，思考的起點是課標、教材和教輔，忽略了學生的實際學習狀態。而優秀的作業設計可以幫助教師準確找出基于學生思維弱點的學習起點，建構精準學習支架，搭建師生之間的橋梁，同時也清晰展現學生思維提升的整個歷程。

三、實踐反思

（一）基于核心概念的學案作業一體化設計

在語文學科中，確定教學內容和本體知識應該是學案和作業設計的重中之重。教師需要思考三類作業之間的邏輯關系，以及這些內容與學生生活，與文本體性、類性、篇性之間的關聯。通過精心設計和結構化安排的作業，學生可以更深入地理解核心概念、應用本體知識，培養思維以及與現實生活相結合的能力。

在學案作業的一體化設計中，需要清楚考慮本課的核心概念的內涵是什么，與核心概念相關的邏輯判斷是什么，判斷句和句、段與段、板塊與板塊之間的邏輯關系是什么，以及作者的情感思考和價值判斷是什么，等等。通過深入分析這些要素，可以確保教學內容的連貫性和完整性，激發學生對文本更深層次的思考和情感共鳴。這種全面考慮和綜合設計將有助于教師和學生共同構建深入而豐富的學習體驗。

（二）學案作業一體化設計的結構化思路

前置作業在發現學生知識盲區、確立學習起點方面具有重要意義。學案中的預習作業作為背景鋪墊，為學生接受新知識、進入新課程做好準備。而學案中的課堂學習任務則引導學生對課上所學知識、技能、思維路徑和方法進行概括、提煉、歸納、梳理，以邏輯嚴謹的語言將思維可視化。

在后置作業中，遷移型作業引導學生將課堂所學知識、技能和思維方法運用到不同情境中，解決新問題，促進高階思維和社會性情感的發展。后置作業中的創造性作業則鼓勵學生在生活中創建問題，應用所學概念和思維，創新解決方案并創造新成果。這兩種作業均考慮了學生的學習層級和興趣，賦予學生自主選擇和獨立完成的權利。

通過這三種作業的有機結合，教師能夠幫助學生漸進式地建立知識體系。同時，作業作為教師引導學生自主學習的活動，不僅展示了學習方式的轉變，也承載了學習內容的創新結構方式，以及評價方式的多元化、過程化。這表明我們學校在作業的功能、管理方式、類型分類、布置方式、完成方式和評價方式上進行了全面變革和全新探索。我們強調作業設計要具有精準分層性、多樣選擇性、思維差異性、層層遞進性、獨特個性化、多學科融合性，同時也注重作業完成的獨立性、彈性化、創造性、合作性、實踐性、探究性和活動性，這也是我們發展的方向和目標。

（三）學案作業一體化設計的制度保障

在學案作業一體化設計的過程中，學校建立了智能化管理平臺，幫助整個教研團隊構建學案作業共享資源庫，并利用大數據智慧平臺持續監管、調控和優化作業設計。學案和作業一體化思路的體系構建包括作業設計、布置、批改、分析、反饋、講評、輔導、調整的一條龍實施過程，以及統籌安排、檢查公示、規劃指導的管理機制。

語文組在此基礎上進一步建立了年級學案作業共享包、知識體系整合共享包、資源鏈接素材庫、思維盲點整理共享庫、思維廣場探究主題資源庫、跨學科融合主題活動庫等，分享到每位老師，精準鏈接到有需求的學生，為市西初中的差異化分層教學提供學科本體知識保障。

學校通過實踐項目推動作業常規監控的實施，培訓教師優化作業設計策略，引導學生自主管理作業、家長輔助陪伴作業。在多維度作業管理體系中，真正構建了全新的作業教學理念，深度影響教學內容和教學方式，實現了作業育人目標。

注釋：

[1]中共中央辦公廳、國務院辦公廳：《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》，http：//www.moe.gov.cn/ jyb_xxgk / moe_1777 / moe_1778 / 202107 / t20210724_546576.html，2021年7月24日。

[2][3]單群群：《單元作業設計：高階思維的催化劑》，《浙江教育科學》，2019年第5期，第54頁，第54頁。

[4][7][蘇]維果次基：《維果次基教育論著選》，余震球譯，人民教育出版社，2005年，第391頁，第391頁。

[5]張璇：《初中語文跨學科學習“三要素”——以八年級上冊第五單元為例》，《教育研究與評論（中學教育教學）》，2022年第12期，第44頁。

[6]中華人民共和國教育部制定：《義務教育語文課程標準（2022年版）》，北京師范大學出版社，2022年，第1頁。

（作者單位：上海市市西初級中學）