選擇恰當語言材料，扎實培養思維能力

一、訓練思維是語文課堂的必由之路

“語言與思維并舉”是葉圣陶語文教育思想的重要內容，是對我國傳統語文教學“學思結合”原則的繼承和發展。他在《怎樣教語文課》中指出：“在基本訓練中，最重要的還是思維的訓練，不要只顧到語言文字方面，忽略了思維的訓練。各門課都和思維的訓練有關，特別是語文課是著重訓練思維的，語言是和思維分不開的。語言是思維的固定形式。”[1]后來，他又進一步明確指出：“語言與思維分拆不開。語言要說得正確，有條有理，其實就是頭腦里要想得正確，有條有理，因此，語言訓練與思維訓練要同時并舉。”[2]“語言與思維并舉”是葉圣陶先生基于當時語文教學現狀有針對性地提出來的，它明確要求把思維訓練作為語文課訓練重點，訓練的是語言，但路徑必須是訓練思維，要通過訓練思維實現語言的訓練，而語言的訓練歸結到根本就是為了訓練思維。

在《義務教育語文課程標準（2022年版）》中有如下表述：“在真實的語言運用情境中，通過積極的語言實踐，積累語言經驗，體會語言文字的特點和運用規律，培養語言文字運用能力；同時，發展思維能力，提升思維品質，形成自覺的審美意識。”[3“]核心素養……是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現。”[4“]語言是重要的交際工具和思維工具，語言發展的過程也是思維發展的過程，二者相互促進。”[5]——在這些引文中，我們不難發現，2022年版語文課標體現了“語言與思維并舉”的思想，葉圣陶先生“語言與思維并舉”的思想具有強大的生命力。

語文當然是語言的學科，但同時也是思維的學科，培養語言能力很大程度就是培養思維能力。《義務教育語文課程標準（2022年版）》對什么是“思維能力”有如下描述：“思維能力是指學生在語文學習過程中的聯想想象、分析比較、歸納判斷等認知表現，主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維。”[6]在語文教學中培養學生思維能力，需要對豐富的語言材料進行選擇，從具體語言材料、語言學習任務的特點出發，制定相應教學策略，提升思維訓練的實效性。“語言與思維并舉”具有深刻的理論意義和豐富的實踐價值，是新時代語文教育課堂實踐的方向，是新時代培養創新型人才背景下對于語文教學的迫切要求，也是葉圣陶先生“語言與思維并舉”思想與時俱進的自覺選擇。

二、“語言與思維并舉”思想的思路方法與實施路徑

葉圣陶先生在提出“語言與思維并舉”的論斷以后，在其他很多場合也都有不少闡釋。這些闡釋從不同的側面為我們落實“語言與思維并舉”思想指明了方向，提供了思路。

（一）語言的好習慣就是思想的好習慣

“一個詞兒，不但使他們知道怎么念，怎么寫，更要使他們知道它的含義和限度，該怎樣使用它才得當。一句句子，不但使他們知道怎么說，怎么講，更要使他們知道它的語氣和情調，該用在什么場合才合式。一篇故事，不但使他們明白說的什么，更要借此發展他們的意識。一首詩歌，不但使他們明白詠的什么，更要借此培養他們的情緒。教識字教讀書只是手段，養成他們語言的好習慣，也就是思想的好習慣，才是終極的目的。”[7]——葉圣陶

“語言的好習慣就是思想的好習慣”，說的是要借助語言的學習發展學生的思維。上面這段話圍繞“語言的好習慣就是思想的好習慣”說了四個意思，分別指出詞語學習、句子學習、故事學習、詩歌學習，都不能僅僅浮于表面的讀和寫以及淺顯的意思理解。要借助思維，往前走一步。學了詞語會用，讀了句子要深入理解它的語氣、情調和應用場合；至于故事和詩歌，更加要有助于發展學生的思想，培養他們豐富的情感。

《荷花》（三下第3課）作者是葉圣陶先生。在這篇文章中，作者用美麗的文字和奇妙的想象描寫了荷花綻放時的生動姿態，表達了對于荷花的熱愛之情。“不光是我一朵，一池的荷花都在舞蹈”，這句是寫小朋友看荷花入了迷，以為自己也成了一朵荷花在風中舞蹈。句中的“舞蹈”一詞該怎么教呢？單純從字面看，“舞蹈”就是跳舞的意思，“舞”是手的動作，“蹈”是腿的動作，所以有“手之舞之，足之蹈之”的說法。有經驗的教師，還會找學生一起來舞一舞，意在提醒學生留意“舞”字上面部分是“一橫四豎”——兩個人一起跳舞，正是四條腿。這樣的教學又生動又有趣，值得提倡。

但僅此是不夠的。依照葉圣陶先生的意思，還應當進一步考察“舞蹈”一詞的精妙之處：荷在風中搖擺，稱之為舞蹈，可見很能摩其形，但又不僅是摩其形，也還寫出了神韻，傳達了情感：作者的喜愛之情，文中小朋友的喜悅之情。還可再進一步，“一池的荷花都在舞蹈”，那是不是在說一大群小朋友在一起跳舞呢？他們跳的是什么舞？會唱些什么呢？天朗氣清，風和日麗，接天蓮葉，映日荷花，豈不就是一幅畫？這樣一來就又跟前面的文字勾連起來，跟小朋友的生活勾連起來。學習這樣的文字，展開這樣的語文活動，怎能不讓人唇齒留香，流連忘返？

再比如葉圣陶先生的《爬山虎的腳》中（四上第10課）有這么一段：“爬山虎的腳觸著墻的時候，六七根細絲的頭上就變成小圓片，巴住墻。細絲原先是直的，現在彎曲了，把爬山虎的嫩莖拉一把，使它緊貼在墻上。爬山虎就是這樣一腳一腳地往上爬。”

在這段話里，有幾個動詞，如“觸、巴、拉、貼”等，教學的時候我們要引導學生細細體會它們的準確和生動，但也還要關注如何培養學生的思維力。比如說，借助想象，把書本上的文字變成一個動畫；借助表演，把自己的手指想成爬山虎的腳，模擬一下，看看爬山虎究竟是怎樣一腳一腳往上爬的。特別要跟學生一起交流和思考的是作者字里行間所蘊含的觀察的細致和連續，而這也是本篇課文所必須承擔的語文要素。學習本段，不僅要引導學生體會精彩文字背后的觀察功夫，也還要相機遷移到實際的習作之中。

可見，語文的學習不能只盯著語言，要看到語言的背后，特別是語言背后那個大大的人。這個看到的過程，就是借助語言培養思維能力的過程。“我思故我在”，“語言與思維并舉”，讓學生在課堂上積極地思維起來，正是落實了學生主體地位，在做“目中有人”的語文教育。

（二）想清楚然后寫，這是一個好習慣

“想清楚然后寫，這是一個好習慣。養成了這個好習慣，寫出東西來，人家就能充分了解我的意思，自己也滿意。……想清楚其實并不難，只要抓住關鍵，那就是為什么要寫。”[8]

作文教學從何入手？一般都認為要從內容入手，這固然有很大的道理。但在葉圣陶先生看來，“為什么要寫”才是作文的關鍵，也就是說，作文教學要從目的入手。我們做任何事，都會思考這件事值不值得做，值得做，自然會全力以赴；不值得做，就難免敷衍遷延。明白了為什么要寫，寫什么和如何寫就有了深入探究的意義。先生強調作文要“想清楚然后寫”，想的是什么？就是想作文的目的，我寫這篇文章是為了做什么？解決什么問題？傳達什么情感？表明什么立場？作文教學長期走在泥濘的道路上，一個根本的原因就在于沒有解決好“為什么寫”，沒有把這個根本的目的“想清楚”。

想清楚了為什么寫，怎樣寫，寫什么就有了根據。作文如此，閱讀也是一個道理。讀一篇文章，先要弄清楚文章寫了什么，現在的課文大多是白話，基本一讀就懂，不需要瑣碎的講解。然后是揣摩作者的寫作意圖，這就難免有分歧。但我們不能就此止步，我們要用好思維的武器，要憑借語言的元素，磨礪這件武器：作者是怎樣把自己的意思表達清楚的，他為什么要這樣寫，可不可以不這樣寫？有沒有更好的寫法？長久做這樣的閱讀思考，我們思維的武器就會銳利起來，一目十行，見微知著也就水到渠成。

正如筆者在撰寫此文時，主要的立意就是和老師們分享學習葉圣陶先生關于“語言與思維并舉”思想的心得體會，共同把語文教學工作搞好。明確了這個寫作目的，就可以組織材料，把在學習和實踐中感受最深的挑出幾條來細細匯報。如果沒有把這個寫作的目的想明白，就難免雖下筆千言，卻叫讀者們不知所云。

（三）寫文章跟說話是一回事兒

“用嘴說話叫作說話，用筆說話叫作寫文章。……寫文章跟說話是一回事兒。要有意思才有話說。沒有意思硬要說，就是瞎說。意思沒有想清楚隨便說，就是亂說。……用筆說話，情形也一個樣。”[9]——葉圣陶

上面這段話是針對寫作文來說的。作文難寫，作文難教，作文最重要，這基本是所有語文教師的共識。但葉圣陶先生說作文不難，作文就像說話，會說話就會寫文章。我們一聽這個“說話論”。立馬眼前一亮：太好了，我班上孩子人人都會說話，作文不難了。但再一想，不對呀，這幫臭小子，凈是瞎說話，真把他們的話記錄下來，跟作文一樣語無倫次。難道葉圣陶先生忽悠我們？怎么可能！關鍵在于“會說話”的“會”，我們可能理解得不準確。

什么叫做“會說話”？葉圣陶先生所謂的“會說話”，顯然有別于我們一般意義上的“能發出有意思的聲音來”。這里的“會”，仍然有條理明晰，表達生動，有主次，有目的等等要求，是一種有很高要求的口頭表達。俗話說：水深則流緩，人貴則語遲。小學生心直口快，口無遮攔，說出來的話往往不經大腦，因此，葉圣陶先生說“作文如說話”，其主要立意，一是減輕師生對于作文的畏難情緒，二是指出說話和作文有密切的關聯，可以借助說話來提高寫作水平，三是倡導一種自然樸素的明白如話的文風。

語文教師要上各種公開教學展示課，這其中最受青睞的當屬閱讀課，最受冷漠的一般是作文指導課。按照通常的認知，既然是作文課，那必定要讓學生動筆寫，但是一節課就那么四十分鐘，安排多少時間給學生動筆寫呢？十分鐘太短，二十分鐘太長，總之是左右為難。所以往往就會看到作文課上，教師很少真正安排學生寫作，即使是安排，也是短短幾分鐘，也是只寫一個片段，因為是作文課，不寫就很說不過去。但現在，我們聽到了葉圣陶先生的“說話論”，知道說話和作文有密切關聯。所以，我們大可以在作文指導課上安排學生“說作文”。說，很便捷，時間的利用上就十分充足。

但是，說并不能真正替代寫，說和寫其實也還有很大的差異。說，我們有肢體的輔助，有情境的烘托，即使說得不連貫，也不會非常妨礙與人交際。因為，說，其實是一種立體的表達，聽者往往大多就在場。但寫就很不一樣，寫，是一個字接著一個字的線性的表達，是平面的。很多時候，我們的學生心中其實是有很多有趣好玩的事，但限于用筆表達能力的限制，只能敷衍了事，用上一句諸如“好玩極了、好看極了、高興死了”等模糊不清晰的話籠統帶過。

因此，作文課上用說替代寫，指導學生作文，教師要十分明白彼此的關聯和不同，努力發揮說話作文便捷高效的優勢，弱化肢體語言、交際情境帶來的非語言功能。一般來說，我們可以指導學生簡單列出一個提綱，甚至把一些關鍵的詞句寫下來。這樣做的穩妥一面就是兼顧了書面語言和口頭語言各自的優勢，使得我們學生課堂上用說寫作仍然能做到條理清晰，中心明確。這自然也是在語言運用中訓練思維的很好做派。

三、課堂教學實踐中思維習慣的養成

培養思維習慣，想清楚，說明白，都需要教師在課堂教學實踐中非常重視恰當語言材料的選擇，與此同時，教師還應當重視“語言與思維并舉”時機的把握，讓正確的事情在恰當的時機里出現。

（一）于學生無措時搭建思維支架

支架這個詞在語文教學實踐中具有很好的建設意義。當有的問題距離學生現有知識儲備、能力儲備比較遠的時候，就需要搭建一個支架，縮短目前和未來之間的距離，讓“跳一跳”變得可行。

例如《爬山虎的腳》一課中，教師要求學生根據課文的描述畫一畫爬山虎的腳究竟長在什么位置。課文是這樣描述的：爬山虎的腳長在莖上。莖上長葉柄的地方，反面伸出枝狀的六七根細絲，這些細絲很像蝸牛的觸角。……這就是爬山虎的腳。

盡管書本上有一幅圖片可以佐證，但跟課文的文字描述還是不很貼近，讓學生畫一畫很有必要。沒有經過專門寫生訓練的學生，憑借著文字的描述要畫出這樣一幅畫來，還是有不小的難度。首先自然是讀熟課文，想象畫面，再后就是讓學生們自由發揮，畫好了之后，對照文字做評價，哪里畫得好，哪里畫得不對。結合大家的意見，教師出面搭建支架：簡筆畫出一根莖，莖上合適位置畫一柄葉子，再放手讓學生過來接著畫。

根據文字描述的“反面、枝狀、蝸牛的觸角”等，同學們很快就興致高昂地畫出了活靈活現的爬山虎的腳。這時候，再組織大家一起讀一讀課文相關的文字，學生的感受就會很深刻，真正做到了語言和思維相輔相成、共同進步。

像這樣根據文字畫一畫的練習，在小學課文中有不少的例子。比如《海上日出》畫一畫日出時太陽的不同位置；《記金華的雙龍洞》畫一畫游玩的路線圖；《開國大典》畫一畫天安門廣場示意圖……有的相對簡單，教師稍微指點下就行，有的稍微復雜，就需要教師根據文字描述，在關鍵處搭建思維支架，努力讓語言與思維并舉在操作層面得到落實。

（二）于學生憤悱時做好思維點撥

“不憤不悱，不啟不發”，憤悱的狀態正是思維張揚的時刻，此時需要的就是教師恰如其分的點撥。點一點就通了，點一點就恍然了。

比如說《窮人》（六上第13課）中桑娜的一句話：“咱們的鄰居西蒙死了。”猛一看這句話平淡無奇，沒什么可留意的。可是我們如果深入一步想，這句話完全可以這樣說“西蒙死了”，為何桑娜要加上“咱們的、鄰居”這樣的詞語呢？是她的有意為之，還是她情感的自然流露？

問題一經拋出，教室里立馬議論紛紛，但卻很難有像樣的表達。同學們也意識到了“咱們的、鄰居”有某種重要的作用，但這個作用究竟是什么呢，總感覺隔了一層說不透。這時候，教師就可以做出一個簡單的教學引導：

同學們，“咱們的”意味著什么？“鄰居”的說法，桑娜想強調什么？

這個點撥太及時了！立馬就把同學的思維聚焦到關鍵詞語上來，又由關鍵詞語走進了人物內心世界：

“咱們的”，是說西蒙的事就是我們的事；“鄰居”強調的是地緣關系，實際是表明人際之間需要彼此扶持。桑娜的話，或許是無心的，但正因為無心，卻讓我們感受到桑娜那一顆為西蒙著想，急他人所急的善良品性，更何況他們一家本還是窮人。

憤悱之際，需要教師深刻的課堂觀察能力，靈活的課堂駕馭能力，敏銳的課堂教學機智。而這些都聚焦在借助語言培養學生思維能力的點上面。誠如葉圣陶先生所言：“學習語文還可以養成想得精密的習慣，理解人家的意思務求理解得透徹，表達自己的意思務求表達得準確。”可見，學習語言不僅要在理解上下功夫，也還要在表達理解上講方法。學生語言表達上不到位，背后的原因是思維的不夠縝密。想得周全了，表達也就能水到渠成。

（三）于學生迷茫時做好思維引領

學生受生活閱歷的限制，對有些深刻的或相對有歷史感的事件會表現出迷茫不解，在這樣情況下，教師需要及時給予思維的引領，借助其自身豐富的學識，為學生補上必須的知識。

比如學習《“諾曼底號”遇難記》（四下第23課），同學們對于哈爾威船長忠于職守的偉大精神都表達了由衷的敬意，但對他舍身殉職的舉動表示不解。學生對于這樣的情節不理解有其積極的意義，都是不希望這樣的好船長就這樣離開我們。在這里，學生顯然對于當時的文化背景缺乏了解。教學時，教師就應適時做好點撥，告訴學生，在當時的航海界，流傳一種船長與船共存亡的文化傳統，船在人在，船沉人亡。維克多·雨果寫作這篇小說時，正值這種文化傳統遭遇挑戰，人們慢慢傾向于船長也可逃生，甚至于有的船長竟然真的棄船先逃。有了這樣的補充之后，同學們對于哈爾威船長選擇的理解就高了一個層次，不再僅僅停留于舍己救人這樣的認知，而是深入到他踐行英雄壯舉，堅守優秀傳統的文化層面。

我們的語文教科書，像這樣因為時代久遠而造成的理解隔閡現象不在少數，比如《四季之美》（五上第22課），清少納言稍顯另類的審美傾向；《盼》（六上第16課），“我”對于下雨天的期盼之情，更不要說那些文言文中所呈現出來的中國古人的生活了。這些都是非常正常的閱讀現象，我們唯有逢山開路遇水搭橋，為學生們開一條溝通言語和思維的橋梁，“給他們曉易的暗示與淺明的指導，穿鑿附會固然要不得，粗疏忽略同樣要不得。”[10]

四、“語言與思維并舉”的指導思想

“語言與思維并舉”，不單純是一種教學策略，也包括對于語文學習的一種認知，就是語言的學習需要有一個正確的指導思想。“不要只顧到語言文字方面，忽略了思維的訓練”。你比如說寫字，不少學生不大注意有順序，也有不少老師會說筆順是規定，不必講什么道理，大家照著做就行。但為什么這么規定而不是那么規定呢？可見說筆順是規定的話，說的人內心里是怎么不服氣的。所謂規定，根本來說，其實是規律。這樣寫而不那樣寫，是規律，是寫得順手的規律，把這個寫字的規律表達出來就成了規定。

小學生最初開始學著寫字，正是立規矩的時候，這時候規矩立不好，到了后來就很難改過來。這就是壞習慣帶來的長久的負能量。如何在學生剛一開始學習寫字的時候就能立好規矩？嚴格要求是一個方面，講清道理也很有必要。

你比如古時候人寫字讀書是從上而下從右而左，但現在為何要改成一律是從左而右呢？這主要是因為現在的寫法和讀法更加契合人的生理特點，因為我們人的眼睛是左右長著，看書時眼睛左右動總要比上下動更加便捷。

還有就是執筆的問題。筆者曾經遇見一個孩子，寫字作業總是糊里糊涂的，雖然字還算行。我最開始的時候自然就是抱怨和責備他，但后來特別留意了他執筆寫字的樣子，才明白問題原來是出在他書寫的時候，他是扭著身子，蜷著手腕寫字的，所以就出現了字剛一寫出來還沒來得及干，就被貼著紙的手腕擦到了。

我舉這幾個例子，最主要的意思是說語文學習的好習慣對于學生來說多么重要，而這些所謂非常重要的好習慣，卻是從最簡單最基礎的學習行為開始的。有的會有好的習慣，那好，這孩子的學習之路就會走得比較順，反之，就會一直麻煩不斷。

有關寫字的問題，葉圣陶先生有專門的論述。他說：“寫字也要下些功夫。不一定要去買什么碑帖，天天臨它幾小時，這不需要；可是字怎么寫，總要有個規矩。寫下的字是讓人家看的，不要使人家看不清楚，看得很吃力。”[11]

這個寫字的話頭，跟思維能力有沒有關系？似乎關系不很大。但其實，這首先跟教師對于寫字習慣的認知有關系，其次也跟學生對于為何要寫好字、如何寫好字的認知有關系，這些自然是跟思維有關。因此，“語言與思維并舉”，不單純是一種教學策略，也包括對于語文學習的一種認知，語言的學習需要有一個正確的指導思想。這首先要讓全體語文教師心中有數，然后要通過各樣鮮活的教育場景使之潛移默化成為學生的自覺行為。

注釋：

[1]葉圣陶：《葉圣陶集（第13卷）》，江蘇教育出版社，1993年，第201頁。

[2]葉圣陶：《葉圣陶集（第24卷）》，江蘇教育出版社，1993年，第470頁。

[3][4][5][6]中華人民共和國教育部制定：《義務教育語文課程標準（2022年版）》，北京師范大學出版社，2022年，第1頁，第4頁，第5頁，第5頁。

[7]葉圣陶：《如果我當教師》，教育科學出版社，2012年，第4頁。

[8]葉圣陶：《葉圣陶語文教育論集》，教育科學出版社，2015年，第377頁。

[9]葉圣陶：《葉圣陶教育文集（第三卷）》，人民教育出版社，1994年，第414頁。

[10][11]董菊初：《葉圣陶語文教育思想概論》，開明出版社，1998年，第244頁，第106頁。

本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃2020年度葉圣陶教育思想研究專項課題（編號：YZ-c/2020/03）的階段性成果。

（作者單位：江蘇省蘇州市高新區楓橋實驗小學）