具身認知理論視域下小學語文閱讀教學的問題與策略

摘 要：閱讀教學是小學語文教學的重要組成部分。具身認知理論視域下小學語文閱讀存在教學目標“非整體性”、教學內容“非生活性”、教學過程“非多樣化”、教學情境創設“非豐富性”的問題。為此，本文基于具身認知理論提出在小學語文閱讀教學中，教師應樹立具身認知的閱讀教學理念；關注學生身心的完整性，設定具體明確的教學目標；精選身體參與的教學內容，注重教學內容的具身性構建；創新閱讀教學方法，構建師生互動方式的教學過程；創設豐富多樣的具身教學情境，走進文本意境。

關鍵詞：具身認知理論；小學語文；閱讀教學

閱讀教學是教學的重要組成部分，學生可通過閱讀中國的文化歷史和潮流了解它，有助于弘揚中華優秀傳統文化。在素養為綱的育人觀下，傳統的教學方法限制了學生的思維，不利于學生身心的和諧發展，亟待改變。具身認知理論重視學習者身體的解放，重視身體與心靈的和諧發展，強調認知是由外部環境和內部經驗塑造的，認為學習者是擁有自主人格的“人”。本文旨在分析具身認知理論視域下小學語文閱讀教學中存在的問題，提出具身認知理論視域下的小學語文閱讀教學策略，為改進實際教學提供一定的思路。

一、具身認知理論概述

具身認知理論被稱為20世紀80年代出現的第二代認知科學，主要受到三種思想理論的影響，即法國思想家莫里斯·梅洛-龐蒂（Maurice Merleau-Ponty）的身體現象學、喬治·雷可夫（George Lakoff）的具身認知哲學以及心理學研究，其中梅洛-龐蒂的身體現象學提出的“身體性”的概念是具身認知理論的直接思想來源。心智的具身性、概念的隱喻性、認知的情境性是具身認知理論的三大特征。［1］首先，心智的具身性是具身認知理論的一個重要特征。具身認知理論認為，身體是主體進行認知活動時的一個必不可少的必要條件。主體的認知過程應該是身心合一的狀態，身體的感官系統和各種活動經驗都是主體認知的來源和途徑。其次，概念的隱喻性中的“隱喻”在這里指的是借助熟悉的事物來理解陌生復雜的事物。具身認知理論認為大部分的抽象概念都具有隱喻性特征，可以借助身體理解不易理解的復雜的抽象概念。再次，認知的情境性是指主體的認知是在與環境相互作用中進行的。因此，認知過程不僅僅是大腦的加工過程，而且是在社會和文化環境中進行的，這些環境共同構成了認知的特征和風格。

二、具身認知理論視域下小學語文閱讀教學存在的問題

（一）教學目標的“非整體性”，違背身心統一發展

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（簡稱《課程標準》）對語文閱讀教學的總體目標和各學段所需要達成的目標都提出了具體而明確的要求，并指出語文閱讀教學不僅要使學生獲得基本的閱讀知識和技能，而且要使學生獲得身心和情感的體驗，形成教育和反思的意識。然而，在小學語文閱讀教學實踐中，受傳統“分數論”的影響，教學目標“非整體性”問題明顯。在教學目標的設置上教師往往會出現偏重對語文知識的習得和語文能力的培養，輕視身心的重要地位的問題，主要體現在以下兩個方面：第一，教師在制定學習目標時，主要以掌握生字詞、背誦與默寫課文等知識性內容為主，忽視了與學生身體體驗相關的“具身性”學習目標；第二，在教學目標的表述上，大多數教師的表述含糊不清，對學習目標的理解不夠深刻。雖然具身認知理論所強調的身體參與和情境化的理念得到了一線教師的普遍認同，但是在缺乏科學理論指導的情況下，教師制定的“具身性”閱讀教學目標比較模糊，可操作性不強。

（二）教學內容的“非生活性”，忽視身心完整性

具身認知理論視域下教學內容的生活化是指小學語文閱讀教學的內容并不僅與學習材料有關，也與主體生活相聯系，體現了學習者的身心經驗和社會經驗。但在教學實踐中，教學內容卻呈現“非生活化”的特點，主要表現為以下兩方面。首先，在教學內容的選擇上，小學語文閱讀教學內容與生活脫節。教師在選擇閱讀教學內容時，應關注當下的社會文化，關注當下的生活，關注閱讀教學內容與學生發展的相關性。然而，在實際教學實踐中，小學語文教師在選擇閱讀教學內容時往往更注重文本和知識。教師所講授的很多內容都為了應對將來可能出現的考試、測驗等。教師在選擇教學內容時很少關注學生的生活體驗，也不注重閱讀教學內容的更新，致使學生無法真正代入文本中體驗相關的情感，難以與文本產生共鳴，從而對枯燥的閱讀文本缺乏興趣。其次，在小學語文閱讀教學內容的呈現上，小學語文閱讀教學內容與主體相脫離。教師對閱讀內容的呈現應立足學生的實際情況，根據學生的身心發展特點和生活經驗開展有針對性的教學活動。但在教學實踐中，教師很難真正實現教學內容在課堂上的有效針對性。這就導致學生在課堂上實際被隔離在課程之外，形成一種身心隔離的狀態。

（三）教學過程的“非多樣化”，缺乏身心共在共享

教學實施的過程是閱讀教學用于實踐的過程，它決定著閱讀的教學效果。根據《課程標準》的規定，在小學語文學習的過程中，閱讀教學應當寓于身心之中，但在具體的教學實踐過程中仍存在一些問題，主要表現在以下兩個方面。首先，教學方法較為單一。［2］在小學語文閱讀教學中，教師更多的是根據教材內容，參考《課程標準》和教輔資料，循規蹈矩地采用傳統的教師講授法、問答法、練習法等方式，把語文課本中優美的散文片段采用機械的 “公式 ”灌輸給學生，要求學生通過機械記憶來獲取知識。這使得學生被動地接受知識，淪為學習的工具。不可否認，傳統的教學方式對提高學生的學習效果有一定的作用，但其功利性特征明顯。學生在學習知識時大多處于被動地位，僅僅停留在“做中學”階段；學生的身體體驗、生活經驗與理性知識之間沒有形成聯系。其次，課堂上師生互動方式較為單一。在小學語文閱讀課堂上，師生互動往往采取教師提問、學生回答的形式，通常以教師對學生的回答進行點評結束，互動的時間相對較短。教師與學生在整個過程中不能充分溝通和互動。此外，學生回答問題的方式更多是教師提出問題，學生舉手回答，不允許學生出現離開座位等其他行為。因此，在整個交流過程中，學生的身心都受到了限制，無法形成有效的身心交流。

（四）教學情境創設的“非豐富性”，限制身心深度參與

《課程標準》明確強調語文教學的情境性和實踐性。情境教學是指教師根據學生的學習需要，創設與學生學習內容相關的場景或氛圍，從而喚起學習者的情感體驗，幫助學生快速、準確地掌握學習內容，促進其身心全面和諧發展的學習方法。教學情境的創設是小學語文閱讀教學中的一種重要方法，它通過真實情境與想象情境的結合，使學生身臨其境，促進學生體驗與作者相同或相似的情感。在小學語文閱讀課堂中雖然大部分教師普遍具有情境創設的意識，但他們創設情境的方式并不是很豐富，大多數教師還是利用學生的視覺、聽覺，采用媒體動畫、視頻、聲音等方式創設課堂情境進行學習。這不僅不能給學生帶來充分的身心體驗，還可能會導致學生審美疲勞，使學生對聲音和視頻失去興趣和關注，難以調動學生的積極性、主動性。

三、具身認知理論視域下小學語文閱讀教學問題的應對策略

（一）樹立具身認知的閱讀教學理念

良好的教學理念有助于形成有效的教學實踐。具身認知理論視域下教師的具身認知教育觀樹立應從以下兩個方面著力。第一，教師應系統學習具身認知理論知識。具身認知理論涉及哲學、教育學、心理學等多個學科，其理論概念相當復雜。要在閱讀教學中引入具身認知觀點，教師需要改變傳統的教學理解，加強對具身認知理論的學習。學校要積極協調校內外資源，邀請在具身認知理論研究方面有長足進步的研究者進行相關學科知識的講座，或指導教師購買頂級專家的講座資源，鼓勵教師積極學習，按時完成作業，提高理論素養；教師自身要多熟悉與具身認知理論相關的書籍資料，定期參加學科教研組聯合組織的讀書沙龍和讀書學習活動，積極交流心得體會，進一步豐富自己的具身認知理論知識。第二，教師應積極主動開展具身閱讀教學實踐。要引入具身閱讀的教學理念，僅從理論上掌握是遠遠不夠的，小學語文教師應該以這一理論為指導開展語文閱讀教學實踐，并在實踐中厘清其不足，從理論走向實踐，最終形成適合小學語文閱讀教學的較為完整的理論框架。

（二）關注學生身心的完整性，設定具體明確的教學目標

具身認知理論視域下的小學語文閱讀教學目標應該秉持身心一體觀，在設定“身心融入”的閱讀教學目標時，要從以下兩方面著力。第一，教學目標的設置要關注學生身心的完整性，促進學生知情意行全面發展。在認知層面，教學目標應側重于“知識性”，即關注學生在閱讀教學中對知識的掌握和積累程度；在情感層面，教學目標應關注學生的情感體驗與感受，利用學生的身心體驗調動學生在閱讀過程中的相關情感；在意志層面，教學目標應注重培養學生的思維方式，在閱讀過程中培養學生堅持不懈的品質和思維能力；在行為層面，教學目標應關注學生的身體行為參與，鼓勵學生在閱讀過程中身體力行，通過實踐體驗解決閱讀問題。第二，教學目標的設置要具體而明確。首先，教師在制定學習目標時，應充分考慮學生已有知識儲備和身心經驗與現有閱讀文本之間的聯系，充分考慮學生身心發展的特點和規律；其次，教師應明確每個具身目標背后所蘊含的認知功能，而不是為了身體參與就設計大量流于身體經驗的表層目標；再次，教師應明確闡明具身目標所必須要達到的條件和程度，以增強教學目標的可操作性。

（三）精選身體參與的教學內容，注重教學內容的具身性構建

新一輪的基礎教育課程改革明確提出，語文學習不應僅是課堂上40分鐘的活動，而應該貫穿學生的全部生活?？梢?，小學語文閱讀教學與學生的生活密切相關，應選擇生活化的課程內容。教師在選擇生活化的閱讀教學內容時，應具體做到以下兩點。一是了解學生已有的生活經驗，精選素材。例如，在教學人教版小學語文一年級《畫雞》時，教師可以引導學生回憶生活中見過的雞，并用語言描述出雞的特點，再與詩中的雞進行比較，這樣的學習效果較好。但由于長期生活在城市中的學生并不常接觸到雞，所以他們的腦海中往往缺少雞的圖式，難以用語言描述雞的特點。因此，教師在設計基于具身認知的教學活動時，應充分考慮學生的生活經驗與體驗，設計與學生原有知識經驗相匹配的，且難度適中，能給學生帶來積極體驗的學習活動。二是挖掘文本內容的生活性，激發學生對文本的興趣。小學語文教材中涉及記敘文、說明文、議論文、應用文等多種課文題材。教師在面對不同文本類型的課文時，應積極挖掘課文主題中的現實生活內容，積極尋找與學生現實生活的聯系和契合點，使課文內容與學生的現實生活產生聯系。

（四）創新閱讀教學方法，建構師生互動的教學過程

教學過程是課堂教學中師生合作的過程。在具身認知理論視域下，小學語文閱讀教學過程應從以下兩個方面著力。第一，創新閱讀教學方法。項目式學習是教師以項目為基礎開展教學實踐活動的一種教學模式。它通過學生之間的互動交流，形成以學生為中心的自主學習模式。這種模式能夠打破學科的界限，使學生在掌握基礎知識與技能的基礎上，培養創新與實踐能力，促進學生的身心發展。［3］這樣的教學方法不僅適應時代發展要求，而且符合新課改的相關目標。因此，我們在小學語文閱讀教學中進一步有效地融入項目式教學方法，可以突破傳統教學模式的弊端，進而激發學生的學習積極性和主動性。針對小學語文閱讀教學工作而言，在實際的學習過程中融入項目式教學方法，需要遵循以下原則。首先是項目情境真實性的原則。這一原則主張教師將課本知識與現實生活緊密聯系起來，根據學生的認知基礎和興趣選擇課題。其次是以問題為驅動的原則。這一原則主張教師設計出更精準有效的問題，既符合具體的教學實踐要求又符合學生的客觀情況，通過驅動性問題，充分激發和調動學生的積極性、主動性，使他們從不同角度對問題進行思考，從而培養跨學科思維。［4］再次是多元化評價的原則。這一原則主張教師結合項目實施的具體情況，在尊重學生個體差異的基礎上，對不同層次的學生進行多元化的評價，在指出相對應的問題和不足之處的同時進行表揚，給予鼓勵式的評價。最后是建構師生互動的方式。師生之間有意義、有效的交流有助于學習的順利進行。在課堂中，教師可以采用角色扮演、小組活動等方式增加師生互動，從而實現閱讀對話的更大價值。此外，教師在組織教學時，可以靈活運用馬蹄形、小圓桌形、論壇式等多種類型的桌子布局，為學生提供更加靈活的活動空間，讓師生、生生在學習的同時直接互動。［5］

（五）創設豐富多樣的具身教學情境，走進文本意境

在具身閱讀教學中，教師可以利用具身化的教學情境調動學生的感知體驗，使得學生在身體與情境的相互作用中深入理解知識，從而提高閱讀教學質量。具體來說，小學語文教師可以使用以下三種方法來完成閱讀教學情境的創設。一是創設實感具身情境，即在閱讀過程中應用真實的生活場景或實物，盡可能為學習者提供最直觀的體驗。例如，以人教版小學語文二年級下冊《畫楊桃》為例，楊桃其實在日常生活中并不常見，對于許多學生來說是陌生的，所以在進行教學時，教師可以將楊桃實物帶入課堂，引導學生通過看、摸、聞等多種形式來觀察楊桃的特點，從而在實感的情境中獲得最直接的感知覺體驗。二是創設實境具身情境，即利用視頻、圖片等手段，借助科學技術，讓學生身臨其境地感受文本所描述的情境。

以人教版小學語文二年級上冊《登鸛雀樓》一課為例，教師在課堂中可以采用看視頻、聽錄音等方式調動學生的感官，激發學生想象王之渙登鸛雀樓時所看到的景色，體會詩人的情感。三是創設離線具身情境。與其他兩種方法不同，離線具身情境沒有采用任何實體實物讓學生感受到具體情境，教師可用生動的語言激發學生對課文中場景和畫面的想象。在教育教學中教師應根據課文內容，結合閱讀教學的具體教學需要，選擇多種方式相結合的形式，創設合適的具身教學情境。

四、結語

具身認知理論打破了傳統小學語文閱讀教學中存在的教學壁壘，推動了教師教育教學觀念的現代化。因此，在實際教育教學中，教師需要把握好具身認知理論的教育理念，落實《課程標準》的要求，構建一個更加完整、立體的小學語文閱讀教育體系，促進學生語文核心素養以及綜合能力的發展。

參考文獻

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［3］葉麗.小學數學跨學科項目式學習下的抗疫探究活動——《我的同學有變化嗎？》成果報告［C］//廣東教育學會.廣東教育學會2019－2020年度學術論壇，2020.

［4］馬麗.初中數學中的跨學科項目化教學研究［J］.亞太教育，2022（7）：115-117.

［5］林偉萍.公平視角下高中生座位編排的現狀、問題及應對策略以S中學為個案［D］.廣州：廣州大學，2022.