多元讀寫教學法下非英語專業學生講述中國故事能力的培養

摘 要：本文通過調查非英語專業學生的中華文化表達能力的現狀，以及大學英語教材中中華文化內容的呈現情況，分析了大學英語課程里中華文化元素融入的情況，并以多元讀寫教學法為理論框架，探討其在大學英語課堂中融入中華文化的作用，培養學生情感態度，實現價值引導。通過學生的情感體驗和文化融合，有效提升其理解中華文化的能力，激發他們的民族使命感和傳播中華文化的自覺性和自發性，培養學生講述中國故事的能力和跨文化交際的能力。

關鍵詞：多元讀寫；非英語專業；講述中國故事

近年來，我國日益走近世界舞臺中央，國家對講好中國故事的國際化人才這一需求日益凸顯。培養學生對外“講述中國故事”的能力，是新時代賦予大學英語教學的新使命，是大學外語課程人文性的重要體現。［1］同時，“講好中國故事”也是大學英語落實立德樹人的根本任務。因此，大學英語課程的教學應著眼于培養學生對于中華文化的深刻理解的能力，培養學生的文化素養、家國情懷、國際視野，使學生具備講述中國故事的能力和跨文化交際的能力。

一、相關概念綜述

（一）多元讀寫教學法

為了適應多模態化和多媒體化的課堂教學，新倫敦學派提出了“多元讀寫”概念。［2］該理念強調通過多模態資源的整合，培養學生在不同語境下的綜合讀寫能力。近年來被不少學者用來指導英語類課程教學，主要表現在兩個方面。一是多元讀寫教學法與人文道德教育。馮德正提出，通過多模態語篇建構正面價值觀，可以實現英語教學中的人文道德教育。［3］二是多元讀寫理論的英語課程教學設計與評估。邢春燕和馮德正認為大學英語課堂中多模態資源的整合可以提升學生的語言應用能力。［4］李燕飛和馮德正則從多元讀寫教學法的角度探討了語言學課程中多模態資源整合能幫助教師以多樣化的方式呈現復雜的語言學知識，幫助學生更好地理解抽象的概念。［5］宋慶偉利用實證研究驗證了多元讀寫教學法在大學英語教學中的有效性，發現學生的讀寫能力得到了顯著提升，尤其是在跨文化交際能力方面。［6］

綜合以上研究，可以發現多元讀寫教學法作為一種多模態整合的教學理念，在外語教學中表現出其獨特的優勢。在教學中整合視覺、聽覺、文本等多模態資源，不僅能提升學生的語言讀寫能力，也能在英語教學中實施人文道德教育，使學生理解、認同并踐行正面價值觀，并培養學生跨文化交際能力和批判性思維。

（二）大學英語教學中培養學生講述中國故事能力的研究現狀

近年來，眾多學者開始關注如何在大學英語教學中培養大學生講述中國故事的能力。其中一些研究分析了大學生中華文化表達能力的現狀，如王成秀對非英語專業學生中華文化表達力的調查［7］；袁小陸和趙娟英語專業學生在文化傳承方面的能力的研究［8］；李淑玲對理工科學生用英語表達中華文化的能力的關注［9］。這些研究普遍認為，目前非英語專業學生的中國故事表達能力存在不足。針對這一問題，一些學者提出在英語教學中融入中華文化元素。如吳薇建議結合教材內容挖掘“講好中國故事”的中華文化元素，培養學生講述中國故事能力［10］；郭佳鑫和馬潔探討了將中華優秀文化融入外語教育的路徑［11］；楊華則認為可以通過外語課程內嵌“講述中國”的內容和實踐活動來培養學生的能力［12］。此外，康莉和徐錦芬等學者也指出了現行教材中中華文化融入不足的問題，并強調在教材中實現文化自覺的重要性。［13］目前，一些新教材已經開始注重增加中華文化的內容，為培養學生跨文化能力、講述中國故事提供了資料支持，如岳豪和莊恩平等結合不同含有跨文化元素的教材對學生用英語傳遞中華文化、講好中國故事能力的培養進行了探索。［14］同時，也有不少教師探索在大學英語課程中講述中國故事的實施路徑，如謝梅和李俊提出重構學生學習外語目標、創新中國故事講述媒介、建設中國故事講述資源庫。［15］馮瑞玲則強調了在真實跨文化語境中講述中國故事的重要性，并提出通過跨國在線協作學習項目來提供真實的跨文化語境的方法。［16］

不可否認，這些研究對培養大學生講述中國故事能力起到了重要的推動作用，但大部分研究仍然集中于大學英語課程中中華文化的融入，其普遍做法是在課堂教學或教材中融入中華文化內容，仍然偏重于知識的傳授，對學生情感態度、價值取向的引導和培養未充分關注，對多元文化理解的深度通通不夠?；诖?，本文將以筆者所在院校的大學英語教學為例，從多元讀寫的角度探討如何在非英語專業大學英語課程中有效地培養學生對中華文化的理解能力，并提高他們講述中國故事的能力。具體研究問題包括：一是非英語專業學生的中華文化表達能力如何？二是大學英語教材中中華文化的呈現和融入情況如何？三是多元讀寫教學如何在大學英語課堂實現中華文化的融入，如何培養學生對中華文化的理解能力，進而提高他們講述中國故事的能力？通過對這些問題的研究和分析，旨在為非英語專業學生在大學英語課堂中培養講述中國故事能力提供新思路。

二、研究方法

（一）調查設計

為深入探究非英語專業大學生在使用英語表達中華文化方面的能力，課題組設計了一套測試試卷和一份調查問卷，以評估學生在英語語境下對中華文化知識的理解與應用水平。測試內容為文學、地理、節日、風俗、藝術、歷史等領域的英文表達，共設有20道題目，其中前10道為選擇題，后10道為填空題，每題分值1分，總分20分。測試選取我院大一的非英語專業學生作為研究對象，隨機抽取了部分班級，涵蓋計算機、土木、會計、工商管理、電子商務等專業，共有226名學生參與。測試通過問卷星平臺在線發布，在教師的指導下，學生在課堂上完成答題。課題組收集到了226份測試答卷，經過篩選、剔除了14份無效答卷，最終獲得了212份有效試卷。

（二）教材內容分析

本研究進一步分析了非英語專業目前使用的大學英語教材內容，以評估其中華文化呈現的內容和程度，并探討其對學生理解中華文化及培養跨文化交流能力的充分性。教材主要包括《全新版大學英語綜合教程》和《全新版大學英語視聽說教程》。基于張虹對教材中華文化進行編碼的方法［17］，課題組對兩套教材的第一、二冊的中華文化內容進行了編碼。綜合教材和視聽說教材均以語篇為文化內容的編碼單位進行編碼，綜合教材的閱讀文章、圖片、練習和聽說教材的聽力素材、圖片等，作為一個單位進行一級編碼，進而進行二級編碼，最終根據中華文化的分類，課題組將這些編碼歸入傳統文化、革命文化和現代文化三個類別，并注明同類中國文化出現的頻次。

（三）調查結果與分析

1. 學生中華文化表達能力的現狀

經過對測試卷成績的統計與分析，課題組發現，非英語專業學生在用英語表達中華文化方面存在一定的困難，測試及格率僅為44.8%，優秀率更是只有6%。在涉及中華文化元素，如文學、藝術、建筑和風景的英語表達上，學生關于“華山”“故宮”“四合院”“武術”“剪紙”等詞匯的正確率普遍低于50%，“詩經”的表達正確率僅為10.18%，“本命年”的正確率更是低至7.52%。同時一些與生活緊密相關的詞匯，如“筷子”“四世同堂”“中藥”等，學生的掌握情況則較好，正確率分別達到了82%、83.19%和75.34%。另外，對于體現當代社會發展及時代特征的詞匯，如“一帶一路”“可持續發展”，正確率分別為56.4%和67%。這一結果表明，那些在課堂上有所涉及或在英語四、六級考試中出現的詞匯，如“筷子”“四世同堂”“中藥”等，學生的掌握情況相對較好。學生在課堂教學中涉及相對較少的中華文化元素相關表達上的掌握情況并不理想。

此外，課題組還通過問卷調查的方式，收集了265名同學對使用英語表達中華文化能力的看法，回收了264份有效問卷。課題組對問卷結果進行了Cronbach Alpha信度分析，結果顯示信度系數為0.813，表明數據具有較高的可靠度。調查顯示，絕大多數學生對中華文化和跨文化交流持有積極態度，90%的同學認為用英語表達中華文化的能力非常重要。同樣，93%的同學認同在外語學習過程中要加強對中華文化的學習。盡管大多數同學對于向外國人介紹中華文化感興趣，但他們普遍缺乏學習主動性和對自我語言水平的信心。同時，他們也意識到自己在使用英語表達中華文化時能力上存在不足。在分析其原因時，88.3%的同學認為自己英語水平有限，這可能影響了他們準確表達中華文化概念；67.55%的同學覺得是由于缺乏與外國人的實際交流機會；53%的同學認為在學習英語時對文化意識的認識不夠強烈。

2. 大學英語教材中中華文化內容的分析

通過對教材中中華文化內容的分析，兩套教程一、二冊中共呈現19條有關中華文化的內容，其中現代文化18條，革命文化內容1條，具體見表1和表2。

統計顯示，目前筆者所在學院學生所使用的英語教材呈現的中國內容以現代文化為主，傳統文化基本缺失，革命文化也少有涉及。其中，綜合教材中，中華文化元素少有呈現，除了一篇關于中國教育方式的文章，其余少量的中國文化內容均是在練習題中以隱性呈現。視聽說教程的多個單元中，包含了關于中華文化的聽力材料，這些內容主要聚焦于現代中華文化。通過聽力練習，學生可以較好地接觸到中國社會生活、環境和科技發展等方面的信息。但是視聽說教材以聽力練習為主，中華文化內容的呈現也以隱性呈現為主。綜上，目前教材在培養學生理解和講述中華文化的能力方面存在著不足。

跨文化交際具有雙向性。在這個過程中，中國學生需要有使用英語表達中華文化的能力。因此，大學英語教學應當既包含目的語文化內容，也要強化對母語文化的介紹。目前，一些學校通過課堂上補充中華文化內容或開設專門用英語講述中國故事的課程的方式，以此彌補中華文化內容教育的不足。近年來，出版的教材在不同程度上都已融入了中華文化元素。這些措施在一定程度上緩解了融入問題。然而，面對學時日益減少的現實，要在有限的學時內融入豐富的中華文化內容并不容易。因此，在大學英語教學中，側重引導學生正確理解和認識中華文化、培養其價值取向，顯得尤為重要。課程中更應加強調學生價值觀的培養，通過潛移默化的方式影響學生，激發他們的民族使命感，培養他們對中華文化的認同感、自信心和責任擔當，培養其文化傳播的自覺性和自發性。

三、多元讀寫教學法下的學生講述中國故事能力的培養

在教學實踐中，課題組嘗試采用多元讀寫教學法，通過多樣化的教學內容、文化比較與對話、學生的參與以及教師的支持和引導，提供更為廣闊的視野和更加深刻的文化體驗。多元讀寫教學法通過建構意義的資源系統，將抽象的價值觀融入實際的教學情境，以塑造角色的方式激發學生對價值觀的共鳴與認同，進而引導學生思想和行為的轉變。此外，多元讀寫教學法還注重指導學生明確識別并理解教學材料中的正面價值觀，培養他們的批判性思維和道德推理能力。多元讀寫教學法主要通過以下四個核心步驟培養學生的文化內涵、情感態度和價值觀。

（一）實景實踐

此步驟強調將英語教學置于真實的語境之中，通過圖像、肢體語言、音樂、課堂布局等多模態資源構建課堂意義。課前，學生通過實地考察或參與實際的文化活動，如節日慶典、文化展覽等來體驗文化的氛圍并增進對文化內涵的感知，或選用真實的語言材料，豐富學生對于文化多樣性的感知和體驗，激發其情感共鳴和文化認同感。在課堂中，學生分享文化體驗，討論他們的所見所聞與課堂所學內容的關系。這不僅豐富了學生的文化認知，還提升了他們關于中華文化的表達能力。

（二）明確指導

教師在課堂上提供相關文本、圖片和視頻資料等多模態資源引導學生思考，同時給予明確指導，引導學生對文本進行深度閱讀和思考，幫助他們在語言學習過程中識別和理解中華文化內涵。教師通過提問和反饋引導學生深入理解文本中的情感態度與文化價值觀，促進他們對文化內容的全面掌握，從而提升其分析能力與跨文化理解能力。

（三）批評框定

學生在實景實踐中通過老師的明確指導，分析教學內容中所體現的意識形態和價值觀。教師通過與學生的共同評析，引導學生理解和分析彼此觀點的合理性和情感價值，從而使學生能夠批判性思考中華文化中的價值觀與意識形態，促進跨文化的理解。同時，教師澄清學生可能產生的疑惑或誤解，幫助學生更加準確理解其中的文化元素，并引導學生探討如何在全球化語境下更有效地傳播中華文化。

（四）轉化實踐

最終的實踐環節，學生將課堂所學與實際文化體驗相結合，以書面或口頭的方式，轉化課堂學習和實地體驗所得的文化體驗和情感認知，展示他們對某文化知識的理解和情感態度，從而在新的社會文化語境中運用所學的知識，培養跨文化溝通與表達能力。

四、結語

多元讀寫教學不僅注重知識的傳授，更重視學生的情感體驗和文化融合以及價值觀的塑造，進而有效提升學生的文化理解能力，激發其傳播中華文化的使命感與自覺性。通過線上和線下豐富文化的內容，學生逐漸提升講述中國故事能力和跨文化交際的能力。雖然這些方法不能徹底解決出現的問題，但為非英語專業學生在大學英語課程中情感態度與價值取向的引導提供了更多可能性，通過實地體驗、明確指導、批評框定和轉化實踐四個步驟，學生可從多個角度和層面感知和理解文化，幫助學生深入了解中華文化，提升其文化表達與傳播能力，實現用英語講述中國故事和跨文化能力的培養。

多元讀寫教學法的介入，使學生在深入理解和表達中華文化的過程中提升了語言能力，更重要的是培養了其對中華文化的感知和對情感態度、價值觀的塑造。精心設計的教學活動也能夠激發學生的學習興趣，提升文化素養和表達能力，使學生理解、認同并踐行正面價值觀，培養傳播中華文化的自覺性和自發性，增強學生講述中國故事的能力和跨文化交際的能力。

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