基于大概念的小學英語單元教學研究

【摘要】大概念整合了零散的學科知識，融合了學科關鍵內容與關鍵思想。從大概念視角優化小學英語單元教學設計，能夠有效解決當前單元教學碎片化、淺層化等問題，有助于培育學生的核心素養。基于此，文章簡要介紹了大概念的內涵及其在英語單元教學中的應用意義，具體探討了大概念視角下小學英語單元教學的實施策略，即提煉大概念，聚集教學重點；圍繞大概念，確定教學目標；依據大概念，梳理單元內容；外顯大概念，設計教學活動；評價大概念，創新教學評定等。

【關鍵詞】小學英語；大概念；單元教學

【中圖分類號】G623.31【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2024）21—0097—04

隨著新課改的深入實施，單元教學策略在小學英語課程中得到廣泛應用。目前，一些英語教師尚未準確把握單元教學的內涵，在單元教學中存在著碎片化、淺層化等問題。教師雖然從單元整體設計教學活動，但分割了各模態教學，沒有整合聽、說、讀、寫這四大板塊，導致單元教學過程缺乏“素養之魂”。大概念抽象提煉了學科最重要的事實內容，指向知識本質與關鍵思想，在大概念的指導下優化單元教學，能夠顯著改善單元教學效果，有助于培育學生的學科核心素養。因此，英語教師要從大概念視角重新思考和實施單元教學，利用大概念構建網狀的知識結構，銜接知識與素養，更好地培育學生的英語素養。

一、大概念內涵概述

大概念也被稱為大觀念、核心概念等，具有十分豐富的內涵。在認知層面，大概念指的是一種知識模型與思想方法，其能夠連接不同知識，將認知圖式和框架提供給學習者，幫助學習者整合零碎知識，形成高水平認知。在課程層面，大概念具有較多的表現形式，可以重點觀念、原則、理論等呈現，深層次體現了學科核心，具有明顯的遷移性。在教學層面，大概念是一種方法，統攝教學與學習，學生依托大概念能夠深度理解知識本質，教師利用大概念串聯教學活動，可使單元教學過程的一致性得到保證[1]。

英語學科的大概念則更加具體，充分體現了學科本質，為課程實施提供了指導。在學科本質方面，大概念并不局限于語言、工具層面，還兼具人文屬性。在學科內容方面，大概念融合了零散的詞匯、語法等知識，指向學科核心內容和價值觀念。在教學實施方面，大概念在單元教學過程中起到統攝作用，串聯單元整體教學活動。總之，大概念的“大”并不是簡單意義的“龐大”，而是“核心”，它既是高層次的頂層概念，又是指向學科本質的線索。

二、小學英語單元教學中引入大概念的重要性

（一）改善英語單元教學的需要

單元教學能夠彌補課時教學的不足，受到了英語教師廣泛的關注和認可。現階段，一些小學英語教師在單元教學過程中還存在著知識化、碎片化、淺層化等問題，難以發揮單元教學的優勢，不利于培養學生的英語素養。知識化體現在教師過于關注語言知識的學習，沒有統一語言能力、思維品質、學習能力、文化意識等思維目標。在單元教學中，沒有帶領學生學習英語語境、社會文化等內容，使得學生無法獲得更深刻的見解。碎片化體現在教師割裂了聽、說、讀、寫等教學板塊，沒有依據上位概念進行串聯和整合，導致學生依然獲取碎片化的知識。淺層化指的是教師在單元教學中過于依賴知識講解或“題海戰術”，沒有創設多樣化的問題情境，導致學生只掌握表層的語言知識，不了解深層次的文化含義，難以有效遷移和運用[2]。而大概念能有效統整學科核心重點，以結構化的模塊呈現碎片化的知識點，以單元主題串聯分散的閱讀語篇，為學生的有意義探究提供了良好支持。英語教師從大概念視角開展單元教學，可解決當前知識化、碎片化、淺層化等問題，顯著改善單元整體教學效果。

（二）落實學科核心素養的要求

為提升人才培養質量，我國持續推進教育改革工作，不斷修訂和完善課程標準。《義務教育英語課程標準（2022版）》強調發揮核心素養的統領作用，培育學生的必備品格、價值觀念與關鍵能力[3]。英語課程標準雖然描述了學科核心素養的四個維度，為一線課堂教學提供了方向性的指引，但核心素養與學科知識之間依然存在著一定的距離，致使很多基層教師在教學過程中難以深度落實核心素養。在這種背景下，如何連接上位的核心素養與具體的學科知識就成為教師亟需解決的難題。大概念指向學科核心觀點，整合了零散的知識、能力、思想和方法等內容，是連接素養與內容的“橋梁”。英語教師從大概念視角設計單元教學方案，可以實現核心素養的真正落地。

三、基于大概念的小學英語單元教學策略

（一）提煉大概念，聚集教學重點

1.自上而下：研讀課程標準。課程標準指導著教學活動，其明確闡述了課程的育人目標與教學理念，是教師提煉大概念的主要依據。在單元教學實踐中，英語教師要認真研讀課程標準，并結合課程標準中的高頻詞句，認真分析單元語篇主題，提煉貼近課程標準、符合學生情況的大概念。課程標準中多次強調，讓學生了解不同文化，培育學生的文化意識。教師結合這一論述，可提煉“體會中外文化差異，傳承中華傳統文化”學科大概念，并應用于相關單元教學中。例如，在學習三年級上冊“Happy birthday！”單元時，教師可將“體會中外文化差異，傳承中華傳統文化”作為大概念，引導學生了解中西方生日文化之間的差異。

2.自下而上：研讀教材文本。大概念具有較強的抽象性與概括性，在教材文本中并未直接顯現，而是蘊藏于知識內核中，需要教師精心研讀文本內容。在教學實踐中，英語教師應認真閱讀語篇內容，理解語篇主題，歸納語言知識，提煉語篇小概念。之后，分析各語篇之間的邏輯關系，匯總語篇小概念，提煉總結單元大概念。例如，在學習五年級上冊Module 7時，Unit 1主語篇講述了小狗幫助失明男人過馬路、幫助失聰女孩開門以及幫助消防員救火等故事，教師可將“動物是人類的朋友”作為小概念。Unit 2的主語篇講述了爸爸幫助女孩走路、女孩幫助老人坐下、朋友幫助女孩拿包以及媽媽幫助女孩游泳等故事，可將“人們應該相互幫助”作為小概念。根據Unit 1和Unit 2語篇主題之間的邏輯關聯，確定Module 7的大概念為“人與動物和諧相處”。

（二）圍繞大概念，確定教學目標

大概念屬于上位概念，比較寬泛。要想在單元教學中落實大概念，英語教師應利用具體的單元目標進行轉化，實現大概念的目標化。踐行單元教學目標，可幫助學生深入理解單元大概念。UbD理論作為一種形式化的衡量方法，目前在單元教學設計中得到了廣泛應用。UbD理論強調“意義學習，理解為先”，既要幫助學生掌握基礎性的知識技能，又要引導學生自主建構，深度理解知識的意義，并能夠在不同情境中熟練運用。基于UbD理論的指導，可將單元教學目標劃分為掌握知能、意義理解和學習遷移這三大模塊。例如，在學習“Don’t talk in the library.”單元時，針對此單元圍繞“行為規范”話題展開，教師可將“遵守行為規范，形成規則意識”作為單元大概念，依據單元大概念與UbD理論，確立單元目標。

1.掌握知能：正確認讀line/close/quiet等詞匯知識；運用Don’t…/Please…等祈使句談論行為規范。

2.意義理解：了解學校不同場所的規則，如，教室、圖書館等；明確遵守規則的重要性。

3.學習遷移：談論在日常學習和生活中需要遵守哪些行為規范，自覺約束言行舉止，形成規則意識。

（三）依據大概念，梳理單元內容

現階段，小學英語單元教學中的淺層化問題很突出，很多教師在講授單元知識時，沒有考慮學生的認知發展特征，忽視了語篇之間的邏輯關聯，使得學生無法形成完整的認知，難以保證學習深度。針對這種情況，英語教師要依據單元大概念相關內容要素，利用立體化的結構整合碎片化的知識，幫助學生聯結新舊知識，并在新情境中順利遷移和應用，以習得語言知識，深刻理解語篇意義。在教學實踐中，教師要深刻剖析語篇背后的育人價值，準確把握語篇之間的邏輯關系，依據大概念提出關鍵要素，利用遞進式的教學內容幫助學生逐步理解語篇主題意義和單元大概念。例如，在學習“This little girl can’t walk.”單元時，Listen and say板塊主題為“人類要和動物和諧相處”，Listen and read和Look and write板塊主題為“人們應該相互友善”，Ask and answer和Do and say板塊主題為“盡力為社會作貢獻”。這些板塊主題與單元大概念“人與動物和諧相處”緊密相關，彼此之間相互銜接，呈現出明顯的遞進關系。分析單元各板塊之間的聯系，能夠統籌整合教學內容，實現知識結構化，幫助學生整體習得和遷移運用課程知識。

（四）外顯大概念，設計教學活動

為順利達成單元育人目標，深度落實單元大概念，教師應科學設計單元教學活動，利用一系列的學習任務與探究問題，拓展學生的學習深度。在設計教學活動時，英語教師要充分考慮單元大概念與語篇主題，科學開展主題意義探究活動，幫助學生深入理解單元大概念。同時，依據學生的認知發展特征，關注學習活動的層次性與邏輯性，引導學生在學習理解、應用實踐的基礎上，學會遷移創新，最終形成和發展英語核心素養。

1.創設主題情境，深化意義探究。情境教育與小學生的心理特征相符，有助于啟迪學生思維，發展學生的認知心理與情感品質。在單元教學實踐中，英語教師要結合單元大概念與學生的年齡特征，創設貫穿單元教學全過程的主題情境，融合語言、文字、圖片、影像等一系列元素，激發學生的探究欲望。同時，教師要結合各課時主題和教學目標，創設相互銜接的子情境，在關聯緊密的子情境中融入單元大概念，為學生的有意義探究提供支持，幫助學生深度理解單元大概念。例如，在學習“How old are you？”單元時，此單元圍繞“年齡”話題展開，主要目標是讓學生掌握詢問對方年齡與回答方面的語法詞匯。為更好地培育學生的核心素養，教師可設定具備延伸性和擴展性的大概念——“我們日常生活中的數字”，根據大概念創設主題情境。在教學過程中，教師先利用信息技術向學生展示視頻片段，包括詢問他人時間、超市購物結算等諸多場景，讓學生初步感知大概念，了解數字在生活中的廣泛應用。之后，結合教學計劃，依次創設詢問他人年齡、詢問他人電話號碼等情境，引導學生在情境中開展意義探究活動，使其更加深入理解單元大概念。

2.螺旋遞進上升，學會遷移應用。在單元教學實踐中，英語教師要結合小學生的認知發展特點，設計螺旋遞進式活動，引導學生循序漸進地理解、應用和遷移語言知識，逐步掌握單元大概念。例如，在學習“We’re going to visit Hainan.”單元時，教師可依次實施跟讀模仿活動、True or 1游戲活動、小組討論活動以及繪制旅行繪本活動。跟讀模仿活動主要訓練學生的聽讀能力；True or 1游戲可幫助學生牢固掌握基礎性的詞匯與語法知識；小組討論活動在語言學習中融入了生活語言和場景，有助于鍛煉學生的口頭表達能力；繪制旅行繪本活動的綜合性較強，可使學生在知識的遷移運用當中提升綜合能力素養。在整個教學過程中，各類教學活動之間存在著螺旋遞進關系，與小學生的認知特征相符合，有助于拓展學生的學習深度，培育學生的英語興趣。

（五）評價大概念，創新教學評定

以往英語教師主要采用測試方法評定學生的學習結果，這種評測方法主要用來判斷學生是否真正掌握語言知識，沒有關注學生的素養發展。對此，英語教師要創新教學評價方式，不能夠只關注學生是否記憶零散知識，而應全面評價學生是否真正建構結構化知識、是否深入理解單元大概念等，應盡量采取開放的評價形式，鼓勵學生自我評價和相互評價，確保評價過程與結果指向核心素養，充分發揮評價對教學的促進作用。在具體實踐中，教師要依據單元大概念和教學目標，選擇靈活多樣的評價方式，客觀、全面地評估學生的學習情況。例如，在學習“Don’t talk in the library.”單元時，本單元的大概念定為“遵守行為規范，形成規則意識”，教學目標分為掌握知能、意義理解和學習遷移等三個層面。在掌握知識方面，可采用自測量表、課堂提問等方式，判斷學生是否掌握詞匯、語法等基礎知識；在意義理解方面，可開展討論活動，引導學生談一談自己發現的不文明現象以及如何解決這些現象的建議，鼓勵學生踴躍表達觀點，分析學生是否真正理解單元大概念；在學習遷移方面，可設計綜合性任務，如讓學生以小組形式制作專題海報，開展主題演講活動等，評價學生的素養發展情況。

綜上所述，基于大概念的單元教學設計有助于培育學生的核心素養，更好地落實英語課程標準。因此，在單元教學實踐中，教師要利用大概念統領教學設計，在教學全過程中嵌入學科核心素養，統整核心重點知識，依據單元大概念開展意義探究等活動，幫助學生深度理解語篇主題與單元大概念，學會在真實情境中遷移運用課本知識。

參考文獻

[1]王薔，周密，蔣京麗，等.基于大觀念的英語學科教學設計探析[J].課程·教材·教法，2020（11）：99-108.

[2]潘虹利.大概念引領下的初中英語單元整體教學探索[J].英語教師，2023（20）：103-108.

[3]中國人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022：01-20.

編輯：趙玉梅