珍視學生的每一次質疑

“老師，《答司馬諫議書》課后的學習提示說此文‘理足氣盛’，我細細讀來卻覺得是‘理不足氣也盛’。”

“老師，蘇教版教參評價蘇洵的《六國論》‘追求前后相應、渾然一體的氣概’‘很有邏輯力量’，可是我發現了多處邏輯漏洞。而且蘇洵考究古今治亂得失，頗有建樹，為何會出現這樣的邏輯漏洞？是有意為之，還是對歷史事實的誤解？”

“老師，孔乙己的腿都折了，為什么還要去酒店喝酒？太不合常理了。”

學生對經典的種種質疑經常“打亂”我的教學節奏，但每一次都讓我又驚又喜。何也？一是有些質疑常令我一時語塞，但思忖片刻又覺得十分有趣。于是思維火花由此引燃，師生對話由此打開，平靜課堂由此沸騰。二是這些質疑竟常常成為打開文本的“曲徑通幽處”“匠心所在處”“情志隱秘處”的“金鑰匙”，讓我們得以開啟多元解讀與思辨閱讀的大門。三是這些質疑雖然打亂了理想預設的教學節奏，但恰恰是這樣旁逸斜出的“崎嶇小徑”，讓師生得以向文本更深處“漫溯”，開始一段“冒險之旅”。

我認為，教師要珍視學生的每一次質疑。

“質疑”是中國歷來提倡的讀書方法，其源頭可以追溯到孔孟。孔子曰：“疑是思之始，學之端。”孟子曰：“盡信書，不如無書。”到了宋代，儒士將“讀書存疑”奉為圭臬。張載、朱熹、陸九淵等人盡管學術觀點不同，但出奇一致地認同“讀書存疑”……質疑，被視為批判性思維的重要表征之一。敢于質疑、善于質疑，已然成為十分可貴的學習品質。

為何要珍視學生的每一次“質疑”呢？首先，因其難得。語文課堂上，多少真知灼見淹沒在千篇一律的解讀之中，多少思辨閱讀消解于過度預設的套路之中，多少事物的本質探討停留在權威的話語定論之下。審視當下的教育現實，一些教師或主動或被動地喪失了“質疑”的能力，對經典的解讀人云亦云、因循守舊、照本宣科，忽視個別學生的個性化解讀，直接將結論“灌”給學生。因此，學生的質疑聲越來越小了，思考也越來越少了。其次，因其有益。古人言：“前輩謂學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。疑者，覺悟之機也。一番覺悟，一番長進。”真理常常在質疑中越辯越明，道理往往在質疑中走向清晰。質疑是深入事物本質的不二法門，是獲取前沿認知的終南捷徑。最后，因其必要。質疑是通向確信與理解的必由之路。推進思辨閱讀，鍛煉理性思維，涵養理性精神，強化理性表達，都離不開質疑。畢竟，未經質疑的理解是膚淺的，不加質疑的確信是蹈空的。

在課堂上，我們應該珍視什么樣的“質疑”呢？我認為是正確有效的“質疑”。這樣的“質疑”有兩個特點，一是質疑的初衷是尋求真理，能夠啟發大家一同來思考某些既定結論的合理性與真實性，而非故意“抬杠”，嘩眾取寵，為了“質疑”而質疑。二是質疑的過程要有理有據，而非異想天開和隨意發散。《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》多次提及教師要引導學生在課堂教學時進行多元對話、大膽質疑。但質疑是需要前提的，比如學生必須具備一定的知識儲備。否則，就會產生諸多不必要、無意義、低價值、淺層次的質疑，把簡單問題復雜化，如語言學家呂叔湘所言“把課堂教學隨意放胖”，或者誤讀經典。錯誤而無效的質疑，會降低課堂教學的效率，使課堂南轅北轍，不知所終。

教師不僅要珍視學生的質疑，還要善于激疑，長于解疑。

如何激疑？無他，創設問題情境，誘發認知沖突，磨礪審慎思維。例如在教授《秦腔》一課時，我創設了這樣的情境：“根據課后注釋，課文采用的版本是人民文學出版社1995年版《中華散文珍藏本叢書·賈平凹卷》。這個版本和教材版本相比有三處刪改，其中影響最大的當數開頭前兩段的刪減。請同學們思考，《秦腔》的前兩段該不該刪？這樣的刪改合理不合理？”當下我并不要求學生馬上作答，而是將《秦腔》原文提供給他們，帶領他們進行深入的對比閱讀。如此情境有激發質疑之效。刪減的兩段文字關乎《秦腔》全文之文脈，更關乎作品的奧旨精義、作者的匠心獨運。若能以此激疑，適時還原刪減部分，定能點燃課堂的思維火花，讓思維獲得自由的張力。

如何解疑？無他，遵循認知規律，巧設問題鏈條，導向高階思維。例如在教授《阿房宮賦》一課時，有學生產生了這樣的質疑：“據我所知，歷史上的阿房宮并未建成，而杜牧筆下的阿房宮卻如此奢華。難道是因為杜牧不了解這段歷史，才犯了這樣的低級錯誤？”對此，我首先肯定了學生的質疑精神：“歷史上的阿房宮真如杜牧所描述的那樣恢宏華美嗎？這是極好、極妙的質疑。我們可以對照史實資料，自己找到真相。”根據《賓退錄》《史記》等資料，《阿房宮賦》的描述與史實有多處不符，確有夸大虛構的成分。此時，我再“添油加醋”，拋出問題：“如果杜牧是夸大其詞，那么他這么做的目的是什么？”學生再結合課后注解的寫作背景，稍加思索，便會領悟杜牧為文目的是借古諷今，借秦朝大起宮室、奢靡無度的悲慘下場來諷喻當朝大興土木、罔顧民生的錯誤行為。至此，經典的解讀又走向了另一重境界。

毛姆在《月亮與六便士》寫過這樣一句話：“我們費盡力氣想要把我們心中珍藏傳達給別人，可他們卻沒有領悟的能力，我們只能是形單影只，貌合神離，既不能了解別人，也不能為別人所了解。”在教學過程中，教師一味地輸出觀點未必有效。用心珍視學生每一次的質疑吧，讓它成為課堂走向深刻、開放、生動的“觸發器”，這樣，你定會看到別樣的課堂風景。

（作者單位：福建省廈門市第三中學）