追尋光，成為光

北宋理學大家張載曾言：“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學，為萬世開太平。”可以說，這句話放到今天來看，仍然充滿著多重意義與方法創造的可能性。每個人心中對于“我可以成為什么樣的人”的答案并不相同，青春之迷茫并非僅僅表現為只言片語的焦灼與不安，還呈現在長時間的內耗與空乏的無力感之中，這自然需要一種教育的導向與規制。作為一名高校青年教師，面對學生“老師，您覺得我畢業后可以干什么”的發問，我經歷了由被動說教向主動引導的過程轉變。而恰恰是這種“生命的成全”，才讓許多人找到屬于自己的答案，從而在真正意義上，將自己作為方法。

事實上，我們所遇見的每個個體都千差萬別，這也是在大學這座象牙塔里很難給每個人下一個具體的定義的緣由，以至于我時常會首先看到他們的獨特性而不是普遍性的特質。因此，作為“高校青椒”，“循循善誘的成全”而不是“填鴨式的教化”成了我這幾年工作的準則。當然，這種改變并非初出茅廬就具備的本領。剛工作那幾年，我也時常陷入左右兩難、進退維谷的育人窘境之中。甚至我總是慣性地以自上而下的目光來審視同樣年輕的學生，迫切地希望他們可以迎合或者順著自己曾經的自以為是，沿著“顛撲不破的真理”一般的成長軌跡行路，但結局往往會南轅北轍，舍本逐末，最終導致學生選擇了自己不喜歡的行業或者只能是一股腦地考公、考編等。可以說，這種教育的方式僅僅是完成了教學工作KPI的考核，草率地拿到了百分百的就業率，但距離所謂“生命之成全”差之甚遠。而我真正意識到“教育之于生命的成全”恰恰是在周圍師友的感染與教學相長的生活之地。

我要十分感謝那些在時間無垠的荒野之中給予我生命成全的師友。恰恰是他們的出現，讓我在從教的過程中，學會了潛移默化而又潤物細無聲地關懷自己的學生。回想起一路負笈南北，無論是讀書、工作，抑或是生活，我常常因為那些光芒四射的人而感到“獨立之精神，自由之思想”的難能可貴。本科求學時，深感于專業的瓶頸與未來的遙不可及，經常選擇逃離陳乏而單調的課堂生活。從澳大利亞悉尼大學畢業的班主任找我談話，聊的不是這種行為的錯與對，而是如何先成為一個可以掌控自我的獨立個體。我驚嘆于這種猝不及防的暢談，讓我慢慢地可以在自身劃定的軌道之中保持相對的自由運轉。讀碩士研究生時，由于一時興起，我換了專業賽道，重新耕耘一個陌生的領域。得益于在影視的汪洋之中能有眾多師友的幫助，我才可以僥幸習得贛劇影像傳播的皮毛。到現在，我仍記得影視鑒賞課上看《放牛班的春天》的震撼，臺詞里說“每顆心都需要愛，需要溫柔、大方，需要理解”。正因為身邊有許多像故事中主人公馬修一樣的人，才能夠讓愛自由、燦爛地綻放，足以促成生命的五彩繽紛。

攻讀博士學位時，我再次轉換賽道，進入極為陌生的哲學地帶。為了打通專業的壁壘，我從蘇格拉底、柏拉圖開始學起，到康德、盧梭，再到齊澤克、巴迪歐、斯蒂格勒等。但苦悶的是，作為哲學的門外漢，往往因不得方法而垂頭喪氣。正是在陳師一周一行的“周行學堂”與戴師的“和光讀書會”中，我才漸漸打通了哲學與文藝的邊界，獲得了更多的專業可能性。于是，在“人生是曠野，而不是軌道”的生命哲思中，因為有這些師友的存在，我逐漸堅定了自身未來的發展方向與學術理想。從這個意義上來看，生命的成全并非一種單向度的造就，而是意味著雙向的奔赴與相互的成全。

正是由于自身求學經歷跨越多個學科與領域的日常體驗，我才覺得生命之成全要兼顧好群體共識與個體獨一無二的人之屬性的關系，將學生的教育關切落實到生活的細節之中，盡可能給予良善的導向而不是規訓的令行禁止。質言之，即尊重每一個個體的成長軌跡。于我而言，從成為高校青年教師開始，我就時常反問自己：什么是教育的意義？是完成過程性的培養，還是真正地讓每個人成為他自己？在反復碰壁、摸索后，我終于堅定不移地朝著追問教育之差異性個體的方向奔去。而恰恰是這種主動求異的成全法則，讓我與學生之間建構了一種充滿積極性生命探索與生活意義追問的“學友關系”。

當我得知自己在藝術學院所指導的本科生璐瑤保研到西南大學電影學專業時，我內心充滿驚喜與忐忑。原因恰恰是我常把自己對戲劇與影視的專業習得分享給指導的6個學生，但真正意義上能夠將舞蹈與影像進行完美結合的實踐還未曾發生過。因而，璐瑤的研究轉向令我欣喜，這種落地生根的成長過程顯然更值得敬佩。畢竟，其背后不僅有跨學科的艱辛，更潛藏著生命成全前的無數個孤獨的暗夜。誠然，所謂忐忑不安亦來自對自我所抱定的理念的懷疑。由于不確定他們是否會清晰地認識到跨專業后的利弊，可能只是一味固執地做出不合時宜的選擇，所以害怕跨越反而是一種負擔。不過，事實證明這種想法是失之偏頗的，璐瑤的學科轉向既有來自我“影視美學”課堂上的學理性熏陶與專業交流，也是對自己曾遺憾錯過的廣電專業的重拾。因此，從這個角度而言，教育作為生命成全的一種方法，足可以讓個體找尋到屬于自我成長的方向。

當然，教育作為生命成全的方法論還在于其提供了教學相長的諸多可能性。我們首先需要問詢一種邏輯，即教育并非自上而下的教化，更代表著一種雙向的交流，或者說學生也能夠在某種意義上促進我們的成長。為何有這種論斷？試想一下，學生能否在某種意義上促成教師自我生命的完善？我想，答案是肯定的。還記得表演系的一個學生經常在“藝術概論”課堂上跟我聊有關服裝設計審美的議題。開始我只覺得她是出于好奇心的驅使，便推薦了一位服裝設計師給她。而三年之后，當她邀請我去杭州參加她的服裝品牌工作室開業儀式時，我驚訝于她審美韻致的養成，以至于我現在經常從她朋友圈里獲得時尚界的諸多內容。甚至，因為她隔三岔五分享服裝設計的文章給我，所以我現在的服飾選擇與穿搭增添了許多美感。毫無疑問，教育的任務是將不同秉性、天賦的孩子培養成能夠發現自我成長道路的生命個體。但從另外一個角度而言，正因為這些生命對象的獨特性，我們才能夠成為教育活動的“行動者”，通過理想的教育，讓生命走向相互成全的路途。

波德萊爾曾用三個詞給現代性下了定義：過渡、短暫與偶然。對于教育作為生命成全的方法而言，恰恰需要走出過渡化的選擇，規避短暫式的訓誡，同時擯棄偶然化的心態。畢竟，每一個孩子都是獨立的生命體，只有在包容、自由與必然性的教育實踐中，才能夠擴充時間容量，拓寬空間邊界，春夏秋冬都結成況味不同的故事。