基于“教—學—評”一體化的高中歷史整本書閱讀

素養的過程，以此開展教學實踐。高中歷史學科的整本書閱讀設計，通過一系列任務群，實現“教—學—評”一體化，能有效提高學生高階思維能力，發揮評價促進學習和改進教學的功能。

關鍵詞：高中歷史；整本書閱讀；核心素養

中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2024）29-0069-04

整本書閱讀在語文學科方興未艾，《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》闡釋了整本書閱讀的宗旨和教學提示，指明了整本書閱讀在培養語文學科核心素養、促進學生綜合能力提升以及價值觀形成等方面的重要作用，形成了較為成熟的整本書閱讀模式。作為人文學科，歷史學科同樣需要整本書閱讀。《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》指出，在制訂教學目標時，要注重培養學生整理、辨析、理解史料的能力，學生能夠利用不同類型的史料進行互證，對相關歷史問題做出更全面的解釋。教師可以設計綜合性的學習主題，加強歷史橫向縱向聯系和整合，使得學生以更寬闊的歷史視野看展學習。如何有效開展歷史學科的整本書閱讀？筆者在教學實踐中進行了嘗試，現以師生共讀甘陽、侯旭東主編的《新雅中國史八講》為例，談談具體的做法與經驗。

一、立足學情，選擇書目

葉圣陶先生在《論中學國文課程標準的修訂》（1941年）中，第一次明確提出要閱讀整本書：“把整本書作主體，把單篇短章作輔佐。［1］”高中階段的歷史學習，需要系統了解人類社會發展歷程的重要階段，不僅包括對歷史事件、人物、文化、政治、經濟等方面的學習，構建較為全面的知識體系，還涉及對歷史思維和方法的培養，提高表達和論證能力，增強對歷史的深刻理解和對現實世界的洞察力，進而更好地理解人類社會的復雜性和多樣性，以及個人在社會中的角色和責任。

高一是高中階段的起始，歷史學科的學習需要學生有計劃、有方法地進行。部編版高中歷史教材《中外歷史綱要》的特點在于提綱挈領，用言簡意賅的語言，對中外歷史上發生的重大事件進行結論式介紹，很難將學生帶入真實的歷史情境中。考慮到高中三年備考的長期規劃，基于高一階段學生的閱讀水平和理解能力，服務于教學內容知識的深化理解，筆者選擇了甘陽、侯旭東主編的《新雅中國史八講》作為師生進行整本書閱讀的書目。該書共分為八個歷史時期，涵蓋了中國古代史的內容，每一講的作者都是聞名遐邇的權威專家，他們對各自的領域有著多年的研究和積累；每一講的解析視角和關注點各不相同，貫穿了中國大歷史的總體進程和當下歷史研究的最新進展；每一講的主題都是高中歷史教學的重點和難點，在高考試題中也經常出現，是對高中歷史課學習的有益補充，內容為專家的講座實錄，語言淺顯易懂，沒有閱讀障礙，很適合高中生閱讀。

二、基于素養，有效設計

整本書閱讀的教學設計應立足于學生歷史學科核心素養的形成，這已成為教師的共識。整本書閱讀是不以休閑娛樂為目的、不以單純應試的任務驅動為手段、不以閱讀者個體淺表性感悟為落腳點的綜合性學習活動［2］，是通過以學生為主體的活動，由學生進行自主學習、探究，發揮學生的積極性和創造性。

根據歷史學科素養4.歷史解釋水平4的要求：“能夠在獨立探究歷史問題時，在盡可能占有史料的基礎上，嘗試驗證以往的說法或提出新的解釋”，教師設計閱讀任務群，引導學生在閱讀中比較、在閱讀中歸納、在閱讀中反思至關重要，這樣才能有效地提高學生的高階思維能力。以《新雅中國史八講》第三講“變態與回歸：魏晉南北朝的政治歷程”（生活·讀書·新知三聯書店2021年版）為例，筆者設計了如下閱讀任務群（如表1所示）：

評分（自評與互評）：完成命題后，自行尋找至少2位同學對你的命題評價并提出修改建議。

三、多維思考，提升能力

從實踐中獲取知識，也是深度學習的著眼于學科思維模式培養的直觀體現，更加注重學生內心對學習的真正興趣和理性體驗，幫助學生“親身”經歷知識的發現與建構過程，將教學活動置于廣闊的社會歷史實踐背景下，讓學生成為連接過去與未來、推進人類歷史向前發展的主人［4］。

學生按照閱讀任務群，完成對本講主要觀點的概括、精彩論述的摘錄與賞析、梳理本講主要觀點與課本所學之比較、閱讀與本講相關的學術界其他研究成果、歸納出本講內容在近三年廣東卷高考題中的呈現方式與特點、根據本講內容并結合所學知識命制模擬題、同學互評等，在這過程中，學生的閱讀能力、提取信息能力、概括和總結能力、對所學知識的理解能力有了極大的提高。

以一名學生的完成情況為例，我們來看看整本書閱讀對學生思維能力培養的提升：

1.談多維視角下的三國兩晉南北朝

該學生認為：魏晉南北朝是思想自由的時代、民族交融的時代、分裂的時代、門閥士族由盛轉衰的時代、儒釋道三家并立的時代……2023年6月2日，習近平總書記在文化傳承發展座談會上高屋建瓴地概括了中華文明的突出特性——連續性、創新性、統一性、包容性、和平性，其中最為核心與關鍵的是“突出的連續性”。

魏晉南北朝從“變態”到“回歸”的過程，從正反兩面論證了中華文明突出的連續性。閻步克在《新雅中國史八講》中深刻剖析了魏晉南北朝政治（世家政治的興盛）及文化（清談與玄學的興起）的“變態”之處，同時通過從“文士”到“武士”與從“相權”到“君權”兩條歷史發展的核心線索，解釋了“變態”的表面下“回歸”的大勢所趨。

2.教材觀點與所讀內容的對比分析

學生總結：教材內容呈現的重點是漢代儒學正統地位確立后，在魏晉南北朝時期，作為主流統治思想，儒學吸收佛教和道教的精神有了新的發展。而《新雅中國史八講》中著重講述了魏晉南北朝時期，南方文化沙龍化與學術化的變化，具體體現在清談風氣的盛行、玄學的發展，這種非普世的文化所塑造的氛圍反映了文化權力集中在世家大族手中，進一步加強了世家政治。而學術界關于魏晉南北朝的研究，從漢晉經學的內在理路與時代思想的變化格局出發，指出“任何時代的新說新見無不有其特定繼承和發展關系。當魏晉以來儒學逐漸普及成為整個知識體系的基底和解釋其他知識的知識以后，各時期思想現象的相互關系，尤其是思想主流和貫通其間的脈絡，實際上已再也不能離開儒學而另行梳理或建構了”。

從學生的論述中我們可以看到，學生將本講內容與教材、其他學者的研究進行了對比分析，并從中建立了自己的認知體系，如果學生能長期堅持這樣的訓練，那么他們的概括、提煉、對比、分析和表達能力將會得到顯著的提高。

3.近三年廣東卷高考題中對本講內容的考查

學生總結：近三年高考廣東卷考查主要集中在地方割據與政局動蕩、制度創新（三省體制、九品中正制、兵農合一的府兵制）、北魏孝文帝改革、魏晉江南經濟的開發、佛道儒思想的傳播，價值立意在于國家治理與制度創新、社會發展與民族認同、文化認同與文化自信，由此得出復習備考的方向是政權并立與民族交融、門閥政治與專制皇權、制度創新與律令儒家化、江南開發與士族莊園、“三教”的傳播與文化發展。

高考真題是風向標和說明書，教師和學生都需充分研究高考題，總結考查的規律和趨勢，從而更好地應對高考。從上述學生的總結中，我們看到學生通過深入研究，歸納了高考考查的重點、命題的價值立意、復習備考的重心。盡管學生的研究不一定全面，表述也略顯稚嫩，但從中可以看到在研究過程中學生認知的變化和思維能力的提高。

4.依據本講內容和所學知識模擬命題

學生是學習的主人，他們不僅是做題人的身份，更應該成為命題人，主動參與問題的設計和解決。在閱讀完本講內容后，筆者要求學生根據本講閱讀并結合教材內容，命制一道選擇題和材料分析題（可以為開放性題目）。在自主命題的過程中，學生仔細研究高考真題對材料的選擇與整合、問題設置、分值和答案結構，思考高考題的命題意圖和素養要求，在編寫答案解析時會更加注意術語的嚴謹性和答案要點之間的邏輯性。

學生命制的選擇題如下：

公元196年，曹操在許昌屯田，把流民以軍隊的形式編制起來，分給他們耕種的土地，還規定使用官牛耕種的民戶按收成的十分之六繳納地租，不用官牛耕種的按收成的一半繳納地租，這一舉措意在（" ）

A.提高軍隊的戰斗力 B.改革封建土地所有制

C.推動全國實現統一 D.穩定秩序并恢復生產

答案解析：結合所學及材料，曹操實施屯田制，分田給流民耕種，無牛者可以使用官牛，這有利于農業生產的發展，穩定社會秩序，故D選項正確；屯田制的實施有利于解決軍糧供應，但不能直接增強軍隊的戰斗力，故A錯；屯田制建立在土地國有的基礎上，故B錯；C選項夸大其作用。

其他學生評價：該題從曹魏屯田制的起源為切入口，考查在動亂的時代下，統治者穩定社會生產舉措的動機，緊密結合“能夠認識勞動在人類社會發展中的重要作用，知道物質生產是人類生存和人類社會發展的基礎”的歷史素養要求。改進建議：A項可以綜合歷史情景如“吸納黃巾軍的力量”，以考查考生對于該時期前后歷史關聯的了解程度；C項可改為“推廣先進生產工具”，充分利用材料中關于“牛耕”的內容。

教師評價：此題的命制與2020年高考全國Ⅲ卷第25題有異曲同工之妙，以曹操許昌屯田創設歷史情境，體現了學生在研究高考真題后的思考變通以及對魏晉南北朝時期歷史的深層次認識；要求考生掌握屯田制、土地國有制等核心概念，理清題干中屯田與農業生產、社會秩序穩定之間的邏輯關系等，有利于學生綜合分析能力的提升。

學生命制的材料分析題如下：

【民族交融與北魏孝文帝改革】閱讀材料，完成下列問題。（12分）

材料一：南朝梁武帝派大臣陳慶之出使北魏 ……言辭中充滿對北魏的蔑視，但當他目睹洛陽舊貌換新顏時，觀點大變。“昨至洛陽，始知衣冠士族，并在中原，禮儀富盛，人物殷阜，目所不識，口不能傳。”承認南朝自愧不如。

——樊樹志《國史十六講》

材料二：孝文帝不加揚棄地全盤漢化，也為北魏后期的統治埋下了無窮隱患，特別是孝文帝大定姓族，移植門閥士族制度……滋生了腐化的肥沃土壤，凡此種種，銷蝕了北魏統治者的銳氣與活力，激化了社會矛盾與沖突，致使北魏統治者迅速由盛轉衰，歸于滅亡。

——郝松枝《全盤漢化與北魏王朝的速亡——北魏孝文帝改革的經驗與教訓》

（1）據材料一并結合所學，指出陳慶之對北魏看法的變化，并說明原因。（6分）

（2）材料二的觀點與材料一有何不同？談談你對材料二中觀點的認識。（6分）

答案解析：

（1）變化：從蔑視北魏野蠻落后到承認其禮儀興盛。原因：孝文帝改革，北魏接受了漢族先進文化，促進了民族融合。

（2）不同：材料一肯定了北魏孝文帝改革推動了北魏的社會進步；材料二認為全面漢化加速了北魏的滅亡。對于北魏孝文帝改革，我們應堅持唯物史觀，既要看到孝文帝改革后北方經濟得以恢復發展，民族矛盾得以緩和，民族交融加快，推動了中華民族共同體的發展；同時也認識到漢化改革后帶來的一些不利因素，激化了社會矛盾與沖突，動搖了北魏的統治基礎。

學生評價：民族交融是魏晉南北朝時期歷史發展的一個重要特征，從該題的設置中，我們可以看到，主動融入主流意識形態是歷史發展的必然，這一時期周邊少數民族對中原先進文化的靠攏與吸收，體現了少數民族的封建化和中原先進文化向四周的擴展。而在這個過程中充斥著文化的沖突與交融的陣痛，但從長遠來看，北方地區民族交往、交流與交融，加強了各民族之間的聯系，形成了新的民族共同體，為中華民族的發展注入了新的活力。

教師評價：此題是一道半開放試題，以魏晉南北朝時期民族交融為大背景，以北魏孝文帝改革為切入點，要求考生以唯物史觀為指導，用歷史發展的眼光看待歷史事件，能對材料進行高度概括，從而更深刻地體會魏晉南北朝時期的“變態”與“回歸”。

學習是不斷積累和發展的過程，學生的歷史學科核心素養也只有在以學生為主體的活動中，才能真正得到培養。上述兩道題目的命制，充分體現了學生主動探究學習的過程，學生充當了命題人的角色，從做題人到命題人、化被動為主動，增強了思維能力。而學生的互評與改進建議，培養了學生的合作意識，有助于學生高階思維的提升。

5.展示交流

筆者制訂了活動規則、評分表、獎狀，學生制作宣傳海報、PPT、思維導圖等，并在課堂上進行展示，學生深邃的理解發人深省，尤其是他們對某一歷史時期的總結性評價，其認識出人預料；在點評同學的展示和提問時，展現出來的思考力讓人欣慰。思維在交流中提升、觀點在碰撞中生成，如何讀史、如何進行主題研究學習，在整本書閱讀中得到了充分的體現。

四、積極反思，提質增效

經過近一年的努力，《新雅中國史八講》整本書閱讀終于告一段落，掩卷沉思，我們發現，整本書閱讀是一種體系化的閱讀，旨在探尋知識的深度，在這個過程中，學生對核心概念的理解、作者的價值立意、知識間的關聯有了更為深刻的理解，這是歷史課堂、考卷上“碎片化”的史料無法給予的，也是通過“碎片化閱讀”獲得的大眾化、普遍流行的“感悟”難以企及的。而這種學生自主探究、合作學習的模式，也將是未來歷史教學中的常態。

新課程、新教材、新高考的全面實施，全科閱讀不斷被倡導，學生的知識越寬廣、體系越健全，對自身和長遠發展會越好。時代的發展對歷史教師和高中生提出了新的要求，改善并創新教學方式，倡導學生主動學習探究，給學生提供多樣化、情境化、開放式的學習環境，探索基于學科核心素養的教學策略和評價方式，是歷史教師的光榮使命，也是新時代踐行教育家精神的深刻體現。從上述的實踐探索中，可以看到高中歷史整本書閱讀開展的可行性和必要性。整本書閱讀既可以培養學生探究歷史問題的能力和實事求是的科學態度，也是實現“教—學—評”一體化、提高學生高階思維的有效途徑。

參考文獻

［1］葉至善.葉圣陶集［M］.南京：江蘇教育出版社，2004：58.

［2］鄧彤.整本書閱讀的六項核心技術［M］.上海：華東師范大學出版社，2019：1.

［3］葉盛.歷史學科整本書閱讀路徑探索：以師生共讀《近代中國社會的新陳代謝》為例［J］.中學歷史教學參考，2003（09）：18.

［4］郭華.帶領學生進入歷史：“兩次倒轉”教學機制的理論意義［J］.北京大學教育評論，2016，14（02）：8-26.

［5］甘陽，侯旭東.新雅中國史八講［M］.北京：生活·讀書·新知三聯書店，2021.1.

［6］中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020.5

（責編 周翠如）