在整本書閱讀教學中培養真正的閱讀者

摘 要：隨著移動智能終端設備的廣泛使用，中小學生閱讀呈“淺表化、碎片化、快餐化”趨勢。基于學校智慧課堂的互動學習平臺開展整本書閱讀教學活動，可以激發學生閱讀動機，指導學生掌握閱讀方法，引導學生錨定閱讀目標，最終構建閱讀思維。引導學生在情境任務的驅動下主動閱讀、積極思考，在同伴的影響激勵、合作探究中深入閱讀、大膽表達，從而有效提升學生的閱讀鑒賞能力，構建整本書閱讀的經驗和思維，培養“真正的閱讀者”，增廣其人生格局，陶冶其品格情操。

關鍵詞：整本書閱讀；智慧課堂；《紅樓夢》；閱讀者

中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2024）29-0061-04

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》設置的18個學習任務群中，“整本書閱讀與研討”放在了首位，“本任務群旨在引導學生通過閱讀整本書，拓展閱讀視野，建構閱讀整本書的經驗，形成適合自己的讀書方法，提升閱讀鑒賞能力，養成良好的閱讀習慣，促進學生對中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化的深入學習和思考，形成正確的世界觀、人生觀和價值觀”［1］。通過整本書閱讀，學生不僅能夠提升思維品質和鑒賞能力，形成適合自己的閱讀方法，養成良好的學習習慣，還能積淀豐厚的文化，增廣人生的格局，形成正確的“三觀”。

然而，整本書閱讀在現實中的落實卻困難重重：一方面，現行教材容量大、課時緊，教師普遍囿于完成教材上單篇短章的教學任務，對整本書閱讀的要求也僅限于新課標指定“必讀”的《紅樓夢》和《鄉土中國》；另一方面，學生在現今生活的快節奏和功利心理影響下，很難沉下心來讀完一本書，特別是那些與現實生活有一定距離感的經典著作。結果“千呼萬喚始出來”的整本書閱讀只能成為被動閱讀、虛假閱讀，學生讀沒讀懂尚未可知，更不敢奢望有閱讀深度。

怎么樣才能培養真正的閱讀者？我們先要了解什么是“真正的閱讀者”。吳欣歆老師在《培養真正的閱讀者——整本書閱讀之理論基礎》一書中，根據布魯姆教育理論大致總結了閱讀者經歷的三個階段：第一階段是閱讀者意識到閱讀很重要，但仍需要一定的外部刺激支持；第二階段是閱讀者初步養成閱讀習慣，但需要一定的意志力維持穩定的閱讀狀態；第三階段是閱讀者喜歡閱讀，享受到閱讀帶來的心理愉悅，能靠積極的情感引導主動閱讀，甚至借助閱讀來重建心理［2］。換言之，只有具備閱讀內驅力，能自覺從閱讀中建構經驗和方法，獲得精神愉悅和品格成長的閱讀者才稱得上“真正的閱讀者”。而要將學生培養成真正的閱讀者，筆者認為，可以借助學校智慧課堂的互動學習平臺開展整本書閱讀教學活動，引導學生在情境任務的驅動下主動閱讀、積極思考，在同伴的影響激勵、合作探究中深入閱讀、大膽表達。

一、激發學生整本書閱讀的動機

首先要厘清一下，我們說的“整本書閱讀”并非自然意義上的整本書閱讀，而應該是課程意義上的整本書閱讀。所謂自然意義上的整本書閱讀，就是指閱讀者自發的閱讀，自由選擇自己喜歡的書，用自己習慣或喜歡的方式自主閱讀，更具個體差異性，也更多元化。而課程意義上的整本書閱讀則不同：首先，整本書閱讀的書目是新課標或教師指定要閱讀的書，不一定是學生喜歡的類型，甚至有些書于學生的閱讀能力而言，可能還存在一定的閱讀難度；其次是閱讀過程具有某種規定性、方向性，因為教師會根據課程的設計提前設定閱讀目標，并對學生的閱讀有一定的路徑規定或價值設定，學生要按計劃有任務地進行閱讀，這樣“戴著鐐銬跳舞”，聽起來似乎很難是一件樂事；再者，既然是指定的閱讀書目，必然會要求深度閱讀，那么就會比普通閱讀有更高的要求，不能只是泛泛的淺層閱讀，要有細讀、精讀的內容，要斟酌字句，理解文字章句的字面義、深層義乃至延伸義，了解文本涉及的社會背景和人物特點、事件特征，還要能知人論世，結合寫作背景和作者的成長經歷、思想變化，理解作者對人生、歷史、文化的看法，結合自己的生活體驗與作者產生情感共鳴、思想交流，將閱讀體驗逐漸內化為自己的人生哲學，從而綜合提升語文學科核心素養。這對于一般的學生來說真是不易。要如何點燃學生的閱讀熱情，并使之持續到整本書閱讀結束？筆者在此提出兩點建議。

一是利用好奇心驅使。智慧課堂可以為我們搭建一個開放式的線上互動學習平臺，使我們能充分利用互聯網的豐富資源。教師可以充分發揮信息技術帶來的便利，從學生感興趣的內容入手，或創設一些具有思想沖擊力的情境，激發學生的閱讀好奇心。例如，在閱讀《紅樓夢》一書之前，可以先搜集比較1987年版和新版兩部《紅樓夢》連續劇的相關網絡評論，引入話題“如果你是一名資深網民和紅學愛好者，你會給出怎樣公正的評價？”做出公正的評價，光靠道聽途說明顯不夠，必須先閱讀文本。又如，先利用智慧課堂給學生推送《阿Q正傳》和《邊城》的電影，在觀感的對比沖擊中引發學生對兩位作家創作差異的好奇，進而引導學生進入整本書的閱讀。教師還可以通過關鍵人物或重點情節的劇透、作家背景解密、名家推薦等方式讓學生產生閱讀期待，激發學生的閱讀興趣。但要注意，在文本閱讀這件事情上，教師不能越俎代庖，代替學生閱讀和思考，因為閱讀本質上應該是一種個人行為。

二是同伴引領。長篇的經典著作更容易讓學生望而生畏：平常的功課那么多，作業都應付不過來，哪有空看書？但如果班上有一位同學真的就擠時間讀了這本書，還利用智慧平臺給大家展示自己的日常閱讀時間表，分享自己日常記錄的閱讀心得，就會對其他同學產生觸動，這就是心理學說的“同伴效應”。基于人本主義思想的自我決定理論認為，個體如果要形成內在動機，必須要滿足三個基本的心理需求：自主感、勝任感和關聯感。就閱讀而言，有了自主感，學生在閱讀中會更主動更自覺；有了勝任感，學生在閱讀中會更自信更用心；而有了聯接感，學生可以感受到閱讀與他人建立起的聯系和影響力，也會收獲個人價值感的提升。

“學生對自己能力的判斷，對挑戰的偏好以及對環境的評判標準也會與同齡人趨于一致”［3］，在整本書閱讀中樹立同伴榜樣，可以讓學生在同伴榜樣的身上獲得自主感和勝任感，有了同伴的支持和肯定，能構建有效的關聯感。在剛開始接觸《紅樓夢》時，很多學生第一反應就是抗拒：古文讀不懂，篇幅太長，人物關系錯綜復雜，理不清頭緒。這時教師可以請幾名日常喜歡閱讀的學生站出來，向大家介紹他們平常如何利用零碎的閑暇時間進行閱讀，如何繪制人物關系圖，如何摘錄、標注和寫感悟……原先畏難的學生會意識到原來真正實施并沒有那么困難，從而樹立起閱讀的信心，主動加入閱讀隊伍。這時教師可以增加正向強化，比如利用線上平臺向學生推送整本書閱讀的個人計劃表和小組閱讀活動計劃表等，要求學生擬定個人的閱讀計劃，每周線上反饋，并要求以小組為單位，每周收集各位組員閱讀標注、讀書心得等，在小組內或小組間分享并評比，以外部驅動來強化學生閱讀的內驅力，使其保持閱讀的熱情和恒心，更能達到預期的閱讀效果。在這方面，線上平臺的展示空間和數據統計會發揮重要作用。

二、共享閱讀助力學生掌握閱讀方法

《學記》有言：“獨學而無友，則孤陋而寡聞。”在常規教學中，教師應該為學生搭建一些閱讀分享的平臺。可以利用課前五分鐘和每周一節的閱讀課給學生創設面對面交流的平臺，如果有網絡的介入，可以讓閱讀交流超越時空限制，更自由、更便捷，而且當代學生對現代信息技術的適應力更強，在網絡上發言也表現得更自信主動；互動學習平臺的便捷，能讓學生隨時隨地將閱讀時的疑惑拋出來，激發集體的思考和討論，深化閱讀體驗。比如，在師生同讀《復活》時，部分學生認為列夫·托爾斯泰的敘事節奏太慢，讓人讀著昏昏欲睡，一個開庭的準備就寫了十幾頁，碎碎念那些小人物的出庭前經歷，似乎跟主體事件沒什么關系，其中有一名學生還特意將幾處自己不能理解的語句截圖下來，直接發到線上平臺討論區向同學們請教。恰巧班上的另一名學生也發現了這個問題，但這名學生素喜探究，不僅上網查找了一些相關評論，還自己有了一些結論，便拿到討論區一起探討，不僅解答了同學的疑惑，還引發了其他同學對列夫·托爾斯泰不同時期創作特點的思考和討論。這種過程性的同伴互促，會刺激一些有閱讀惰性的學生，讓他們在同學的討論中重燃熱情，繼續閱讀。

讀懂文本，不僅是理解作品本身，體會其藝術價值，更要引導學生從作品中汲取營養，豐富自己的精神世界。然而學生畢竟人生閱歷較淺，個人知識儲備有限，不一定能整體把握整本書豐富的內涵與精髓，不一定能多角度多層次地研讀鑒賞文本背后精彩的藝術架構和藝術特征。過程性的共享閱讀可以讓學生在集體分享中不斷得到新的啟發，從而調整自己的閱讀計劃和閱讀方式，補充自己閱讀中的遺漏部分。

在整本書閱讀指導教學中，教師不僅要鼓勵和促進學生對整本書進行閱讀和研討，還應該處理好課上閱讀與課后閱讀的關系、紙質文本閱讀與多媒介閱讀的關系、個人自由閱讀與集體共同閱讀的關系，提前做好計劃，給予示范和指導，教會學生綜合運用瀏覽、泛讀、精讀等閱讀方法，并督促學生在閱讀中寫旁批、點評或隨筆，讓學生能在閱讀中思考、在思考中繼續閱讀。

三、定向閱讀助力學生錨定閱讀目標

世間之事“有善始者實繁，能克終者蓋寡”，整本書閱讀亦是如此。憑著一腔熱情開展閱讀，如果沒有明確的閱讀目標，沒有持之以恒的督促和指導，很多學生可能會選擇中途退場或者偷工減料，讓閱讀效果大打折扣。為了保證閱讀效果，教師可以利用定向閱讀指導來幫助學生錨定閱讀目標，用目標來指導閱讀行為。

所謂定向閱讀指導，就是將整本書閱讀過程拆分成一個個階段性目標，讓學生在閱讀的過程中逐個擊破，最終達成閱讀計劃。如高一階段的指定閱讀書目《鄉土中國》和《紅樓夢》是兩種不同類型的書籍，自然有不同的閱讀目標和閱讀方法，為了讓學生能掌握不同類型書籍的不同方法，教師可以為學生設置不同的定向閱讀指導。

首先利用智慧平臺給學生推送一些閱讀基本方法（可以參考艾德勒《如何閱讀一本書》），布置學生大致翻閱兩本書后區分二者的閱讀特征和閱讀側重。然后讓學生自由分小組，討論并擬定小組的閱讀計劃和閱讀策略，制成階段性評價表格推送給組員，以此為依據指導組員進行日常自主閱讀。如《鄉土中國》的閱讀活動可以設置三個階段性閱讀目標：一是掌握閱讀學術論著的基本要求和基本方法，學會梳理文章思路，把握作者觀點和基本概念的內涵，二是能夠依托《鄉土中國》的相關論述去分析和解釋文學作品或日常生活中的一些現象，三是能運用書中所述理論開展實地觀察、調查、訪談等社會實踐活動。又如《紅樓夢》的閱讀活動，因為其文本規模宏大，思想內容博大精深，文化內涵又極其豐富，可以依據單元學習任務設置七個階段性閱讀目標：一是理清小說主要人物之間的關系，繪制人物關系圖；二是把握前五回的綱領作用，梳理故事情節；三是以主要人物性格的多樣性和復雜性為研究目標，鎖定重要情節并研讀分析；四是品味日常生活細節的刻畫，領悟其背后的深刻內涵和現實意義；五是鑒賞小說中精妙的語言，如人物創作的詩詞韻文，如作者對人物的一字定評等；六是利用書中的目錄、序跋、注釋等，結合紅學家的一些評論文章，研究小說的藝術價值，形成自己的獨到見解；七是學寫綜評。

教師要對學生做過程性指導，引導學生按照整本書既定的階段性目標進行自主閱讀、合作探究，還應要求各小組進行過程性資料的網絡存檔，由組長督促組內成員按照小組的閱讀計劃定期提交閱讀成果，可以是閱讀日記、閱讀心得、批注圖片、小視頻等，形式多樣。智慧平臺的開放性、動態性可以讓學生在同伴的過程性成果中獲得啟示，及時調整自己的閱讀進度和閱讀方法，以保持更持久的閱讀熱情。

四、項目式學習助力學生建構閱讀思維

什么是閱讀思維？《閱讀的7項核心技能》中提到，閱讀思維包括“構建感官圖像”“運用背景知識”“提出問題”“推斷”“篩選重要信息”“整合信息”和“查漏補缺”［4］。通俗地說就是，學生應該先在閱讀文本的基礎上，通過形象思維進行聯想與想象，構建對文本的感官圖像；接著補充各種背景知識和鑒賞評論，讓初始建構的文本形象、情感、意蘊等更加豐滿完整；而閱讀時能主動發現問題，提出質疑，遇到內涵豐富的語句能結合自己的閱讀經驗和生活閱歷推斷，加深理解，還能將文本中的重要信息篩選出來，按照某種閱讀目的進行整合，這些都是閱讀深化過程的具體展現。至于查漏補缺，這是對前面閱讀行為的一種審慎的省視，也是對下一次閱讀的充分準備。而筆者認為，項目式學習就是建構閱讀思維較為有效的一種教學模式。

項目式學習作為目前流行的一種教學模式，應用到整本書閱讀中，就是鎖定整本書中要求精讀、研讀的具體篇章或某方面內容，創設具體情境，以項目任務帶動學生進一步深挖文本，引導學生在達成項目學習目標的過程中真正理解和掌握學科的核心知識，并將知識轉化為能力，在情景體驗中提升語文綜合素養。在項目式學習中，首要任務就是創設基于真實生活的具體情境，然后設計適宜的項目任務。好的任務不僅可以調動學生的積極性，驅動他們自覺進行閱讀體驗、篩選分析、探究借鑒，從而解決實際問題，提升自主閱讀能力，建構個人的閱讀思維，還能夠通過完成小組內部的分解任務、分工協調、合作展示等任務，培養學生之間共同閱讀、合作探究的能力。這整個過程與前面所說的構建學生閱讀思維的目標不謀而合。

以《紅樓夢》的整本書閱讀為例，《紅樓夢》是中國古典小說的一座藝術高峰，規模宏大、人物眾多、情節復雜，是項目式學習的優先之選。我們可以創設一個學校讀書月活動：“春風三月，書香校園。為了豐富校園文化生活，培養學生愛讀書、讀好書、會讀書的良好習慣，學校將舉辦‘悅讀紅樓’特色活動，活動包括開展手抄報制作、辯論賽、讀書研討會等，期待你的加入！”

項目式學習的理念是“逆向設計”，以終點為起點，給學生設定一個核心項目作為目標，然后引導學生依據核心項目的要求和自身的實際情況發揮自主性和創意，將核心項目分解成為若干具體、可實施、可操作的分項目或環節，最終達成項目目標。在完成“悅讀紅樓”特色活動這個項目目標的過程中，無論是制作手抄報、辯論賽還是撰寫研討發言稿，學生都要先充分閱讀文本，熟悉并深入分析小說中與人物相關的判詞、詩詞或事件細節，可以再查找一些圖片、音頻、視頻來增加形象化感官刺激，從而建構小說中人物的感官圖像；對文本進行信息篩選、梳理整合、鑒賞思辨、策劃實踐及寫作表達，甚至還要利用網絡平臺或書籍查找和閱讀一些相關的評論文章來豐富自己對文本的理解，如閱讀馬瑞芳和歐麗娟對《紅樓夢》中女子形象截然不同的評論分析等，然后進行思辨性探索。這些都能有效實現語文課程內外整本書閱讀的核心知識與學習能力的融會貫通。

整本書閱讀對學習壓力頗大的高中生來說，是一項內容龐大、過程煩瑣的工程，需要耗費大量的課余時間和精力，但同時這個過程又是一場宏闊而復雜的精神盛宴，不僅能建構學生的閱讀思維和閱讀經驗，更能增廣學生的知識眼界，影響學生的品格修養。在這場整本書閱讀的盛宴中，從激發閱讀動機，到指導閱讀方法，再到引導學生錨定閱讀目標，最終構建閱讀思維，教師都可以充分借助現代化信息技術的手段。智慧平臺不但是資源庫，更是學生的另一個展示舞臺，可以超越時空限制，使學生可以有更多的交流伙伴，可以有更多樣化的成果展示，更可以利用網絡存儲功能將自己的過程性材料整理成集，方便后期對自己的整本書閱讀過程進行更完整的復盤和反思。挑戰“淺表化、碎片化、快餐化”的閱讀現狀，將學生從漫無目的的粗讀泛讀，引回到對整本書的細讀、精讀，再到主動探索的樂讀、研讀，從而培養出“真正的閱讀者”，就是我們開展整本書閱讀指導教學的意義所在。

參考文獻

［1］中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社.2020.

［2］吳欣歆.培養真正的閱讀者：整本書閱讀之理論基礎［M］.上海：上海教育出版社.2019.

［3］姜怡.同伴關系：點燃學習動機的催化劑 ［J］.上海教育.2022（14）：12-14.

［4］（美）蘇珊·齊默爾曼（美）克莉斯·哈欽斯著.李艷會譯.閱讀的7項核心技能［M］.北京：北京科學技術出版社.2020.

注：本文系廣東省中小學教師信息技術應用能力提升工程2.0專項課題“信息技術與語文課程教學深度融合的路徑及策略研究”（TSGCKT2023026）的階段研究成果。

（責編 周翠如）