“合法的邊緣性參與”視角下“雙師型”教師專業發展路徑探索

摘 要 “雙師型”教師隊伍建設是我國職業教育進入高質量發展新階段面臨的一項重要課題。當前“雙師型”教師存在“局內人”意識不強、“工具人”思維較重、“邊緣人”狀態明顯等問題，其根源在于未能組建以發展為核心的實踐共同體，缺乏漸進、系統的專業發展鏈路和多元、有效的實踐參與機制。從“合法的邊緣性參與”視角來看，“雙師型”教師在實踐共同體中的成長會經歷“完全不參與→外圍性參與→邊緣性參與→中心參與→充分參與”五大階段，為其賦予合法的身份、創設邊緣的空間、搭建向心的階梯和完善參與的機制是促進其專業可持續發展的有效路徑。

關鍵詞 合法的邊緣性參與；“雙師型”教師；實踐共同體；教師專業發展

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2024）24-0036-06

作者簡介

王美倩（1990- ），女，湖北工業大學職業技術師范學院講師，教育學博士，研究方向：教師專業發展（武漢，430068）；黃夢園（2000- ），女，湖北工業大學職業技術師范學院碩士研究生，研究方向：教師專業發展；韋妙，湖北工業大學職業技術師范學院

基金項目

2022年度湖北省教育廳哲學社會科學研究青年項目“產教融合背景下高職學生職業技能提升的具身教學模式研究”（22Q047）；湖北工業大學博士科研啟動金項目“具身認知視角下職業院校高技能人才培養模式研究”（XJ2022003101），主持人：王美倩

教師隊伍是發展職業教育的第一資源，是支撐新時代國家職業教育改革的關鍵力量[1]。2018年，國務院印發的《國家職業教育改革實施方案》明確提出，“多措并舉打造雙師型教師隊伍”[2]；2021年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》也強調，要“強化雙師型教師隊伍建設”[3]。建設高素質“雙師型”教師隊伍，是推進職業教育高質量發展的基礎性工作。當前我國職業院校已通過“雙師型”教師培養培訓實踐積累了一定經驗，但如何更快、更好地提高“雙師型”教師的數量與質量，建立“雙師型”教師長效發展機制，仍然是擺在職業院校面前的一個重要課題。本文從“雙師型”教師專業發展面臨的現實困境出發，基于“合法的邊緣性參與”理論，對“雙師型”教師的成長路徑進行解讀與探索，以期對新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設提供有益參考與借鑒。

一、職業院校“雙師型”教師專業發展的困境及原因探析

（一）“雙師型”教師專業發展的困境

教育部數據顯示，2021年全國職業學校專任教師規模達129萬人，“雙師型”教師在專業課教師中的占比均超過55%（中職56%、高職專科59%、高職本科59%）[4]。“雙師型”教師隊伍建設在數量上已具規模，但在質量上還有待提升，技藝精湛、專兼結合的高素質“雙師型”教師仍然缺乏。綜合來看，職業院校“雙師型”教師專業發展面臨三大挑戰。

1.發展訴求不高，集體缺乏“局內人”意識

由于目前“雙師型”教師的認定標準尚未統一，不同地區和學校往往根據自身需要制定相應的認定標準，對于有一定追求的職業院校教師來說，其發展方向更加趨向于學校制定的標準[5]，更多追求職業資格證書的獲得或職稱評定，而忽視自身專業素質與能力的提升。這使得“雙師型”教師的專業發展陷入一種重“職業屬性”輕“教育屬性”的畸形現象[6]。例如：不少專職教師“將學校工作視為表明自己社會身份的職業，而將主要精力放在校外能帶來更多物質回報的隱性職業上”[7]。這其實是一種缺乏“局內人”意識的表現。具體而言，“雙師型”教師共同體意識不強、行動不積極，專業發展動機主要源于外部而非內部，因此多數教師往往以“局外人”的心態被動參與到“雙師型”教師隊伍建設中，自身專業發展訴求較低，難以在國家戰略規劃中找到共鳴、尋到定位。

2.發展模式不優，容易陷入“工具人”思維

職業教育的目標、內容、形式與社會生產方式相適應，受現代工業社會“效率至上”觀念的浸染，“雙師型”教師的專業發展也追求高效。現階段，我國“雙師型”教師的發展模式以短期集中的教育培訓和企業實踐為主[8]，迎合了時下“雙師型”教師對自身專業發展的非理性需求，即用時少、結業快。然而，這種粗放型、重效率的“雙師型”教師專業發展模式不僅萎靡了職業教育的互動空間，造成人文關懷和價值理性的缺失；還容易引發發展目標與手段的背離甚至倒置，進而導致發展過程的異化，最終使教師陷入“工具人”的困境。淪為“工具人”的“雙師型”教師，思維被固化為毫無個性特征的群體意識，在教學流水線上從事著機械重復的低質量勞動，難以培養出勇于創新、追求卓越的“大國工匠”。優化“雙師型”教師發展模式，提高“雙師型”教師整體素質，是解決當前我國職業教育教師隊伍建設從數量不足轉向質量不高主要矛盾的重要任務。

3.發展動力不足，大多止于“邊緣人”狀態

“雙師型”教師作為我國職業教育的中堅力量，理應處于推動職教改革與創新的中心地位，但卻經常徘徊于邊緣地帶。這一方面源于職業教育客觀存在的政府重視而公眾忽視的矛盾，導致職校教師長期處于被動和邊緣化境地，影響了他們的職業認同感和滿意度，進而影響其對工作的態度、情緒與責任感等；另一方面源于教師專業發展過程中出現的“職業倦怠”，即因教師自身發展動力不足而造成的安于現狀、甘于邊緣的現象。“雙師型”教師專業發展動力不足與其角色期待失衡息息相關，初任教師在入職時常有滿腔抱負，期待培養出優秀學生；入職后發現自身抱負與學校文化不相匹配、教學付出與回報不成正比，或教學理念遭到質疑、學生素質普遍較低等，無法獲得較高的職業成就感，久而久之變得消極、失望，并逐漸選擇躺平、淪為邊緣。此外，由于“雙師型”教師成長周期較長，尤其是在新技術、新工藝、新設備、新材料迅速迭代的今天，教師需要時時更新自身知識技能。面對這一戰線長、時效短的成長過程，少有教師能夠堅持下來。

（二）影響“雙師型”教師專業發展的原因

“雙師型”教師專業發展受發展環境與氛圍、發展模式與策略、支持機制與激勵措施等諸多因素影響。從其發展面臨的困境來看，未能組建以發展為核心的實踐共同體，缺乏漸進、系統的教師專業發展鏈路和多元、有效的實踐參與機制，是影響“雙師型”教師專業發展的關鍵因素。

1.未能組建以發展為核心的實踐共同體

實踐共同體是“雙師型”教師專業發展的重要載體。組建“新手（Novice）—熟手（Skilled）—能手（Competent）—高手（Proficient）—專家（Expert）”實踐共同體（以下簡稱“NSCPE共同體”），對于促進“雙師型”教師專業的差異化、個性化發展具有極大價值。以實踐共同體的組織形式推動“雙師型”教師隊伍建設，已成為職業院校提升辦學水平和人才培養質量的重要抓手，然而少有學校從發展的角度認識到實踐共同體于教師專業發展的重要性。雖然不少職業院校建有“雙師型”教學實踐共同體，但大多是獨行俠式的有“合”無“作”、有名無實的集體[9]。教師們基本依靠個人經驗完成備課、授課等工作，很少通過團隊交流與協作優化課程教學設計。此外，實踐共同體的成員結構也缺乏多樣性、穩定性和延續性，同一層次、同一類型的教師居多，教師流動性較大[10]。這使得“雙師型”教師在專業發展的價值取向、環境氛圍和進階路徑上受到很大限制，難以實現個人多元、持續的發展。

2.缺乏漸進、系統的教師專業發展鏈路

在實踐共同體中，學習者的身份是不斷進行再生產的，沿著旁觀者、參與者到成熟實踐的示范者的軌跡前行[11]。由于沒有建立NSCPE共同體，“雙師型”教師的進階路線與機制不明，造成教師在實踐共同體中角色定位不清，對于自身專業發展的階段性目標和任務也不清楚，難以完成從新手到熟手、能手、高手乃至專家的成長。從實踐共同體中“雙師型”教師身份建構的不同階段來看：新手教師往往缺乏明確的發展規劃，其參與實踐的動機以應付考核為主；熟手教師雖然已經適應了角色的轉變，但由于缺乏相應的實踐資源與機會，進階難度大；骨干教師工作任務較重，導致精力與資源耗盡，其工作水平和職業能力長期處于“高原區”，容易陷入職業倦怠，難以精進；專家型教師雖然擁有豐富的知識技能，但在指導新手教師方面參與不足，存在“單打獨斗”現象，對高素質雙師隊伍建設的引領作用不明顯，其價值未得到充分開發[12]。

3.尚未建立多元、有效的實踐參與機制

目前，職業院校對“雙師型”教師的培養模式與機制缺乏整體規劃與設計，教師之間聯系松散、各自為戰，無法通過合作實現協同創新和共同發展。由于缺乏多元、有效的共同體實踐參與機制，導致教師參與專業發展的積極性不高，一方面無法實現實踐過程中的優勢互補，另一方面無法滿足不同階段教師的差異化發展需求，造成“雙師型”教師同質化發展現象嚴重。此外，在“雙師型”教師專業發展的評價方面，也沒有根據每個成員在共同體中的位置與角色制定更有針對性的考核標準。單一的參與機制和評價方式難以對不同層次的教師產生促進作用。對于新手教師來說，需要邊緣性參與的機會，從而更快融入共同體；可對于骨干專家來說，充分參與才能發揮其才干，進而為共同體帶來最佳效益。總的來說，現階段“雙師型”教師分類、分層晉升發展的標準體系不明確，多元參與的教師評價考核體系不成熟[13]，難以調動教師專業發展的積極性。

二、“合法的邊緣性參與”理論的要義指向及其適用性論析

（一）“合法的邊緣性參與”理論的內涵及其應用

“合法的邊緣性參與”（Legitimate Peripheral Participation）是萊夫（Jean Lave）和溫格（Etienne Wenger）站在人類學視角對學習做出的詮釋，該理論認為學習是棲居世界中具有能動性的整個社會實踐的一部分，是學習者在實踐共同體中向心參與的過程，這種參與首先是“合法的邊緣性”的，但參與程度和參與的復雜性是逐漸增加的[14]。所謂“合法的”，是指新手獲得了進入實踐共同體的資格，這是學習實踐得以開展的前提[15]；“邊緣性”是指一個可以向共同體中心深入的、可以變化的位置，意味著置身于某個共同體定義的參與領域中多元化的、多樣性的、或多或少地投入其中的存在方式[16]。“邊緣性參與”是新手向熟手成長的一種活動狀態，新手通過部分地、不充分地參與共同體活動，逐步向共同體中心位置靠攏。參與實際是建立在對世界意義的情境性協商和再協商的基礎之上，這意味著理解和經驗存在于持續的互動之中。換言之，意義和身份是同時在互動中建構的，這一建構受所在情境脈絡的影響。“合法的邊緣性參與”理論在醫生、護士、教師等人才培養及其專業發展中應用廣泛，它為理解職場新手的身份建構過程和經驗發展過程提供了新視角[17][18]。新手在獲得共同體活動參與資格后，可在社會交往與協同合作中不斷反思和調整自身思維方式與問題解決方式，通過學習和汲取專家經驗，實現角色的層級式躍遷和經驗的螺旋式發展。

（二）基于“合法的邊緣性參與”的“雙師型”教師成長

“雙師型”教師身份較為復雜，其工作和生活方式在不同空間場域、時間場域以及知識場域中不斷切換，學校與行業企業等場域的制度安排和文化差異使“雙師型”教師經常行走在共同體的邊緣地帶。若不能通過專業發展提升自身教學與實踐技能，完成從新手向熟手的身份轉換，就很容易因為角色的雙重性（教師與工程師）產生“我到底是誰”的心理糾結與困擾，進而陷入身份焦慮、自我懷疑和否定中[19]。“合法的邊緣性參與”理論為“雙師型”教師成長提供了新的思想啟發與實踐指南。為增強“雙師型”教師的職業認同感和專業成就感，建立以持續提升教學能力與實踐經驗為目標的“雙師型”教師共同體是關鍵。此外，還要為“雙師型”教師提供邊緣性參與的內部條件（如合法的參與渠道、包容的共同體文化等）和外部條件（如真實的實踐場景、具身的實踐工具等），通過將教師專業發展置身于自然情境中，幫助其在實踐參與中發現自我、突破自我，實現專業技能、人際關系以及共同體身份的再生產。“雙師型”教師進入實踐共同體那一刻起，便獲得了參與課堂教學、實踐教學、行業企業交流的“合法性”身份，且可以通過從事“邊緣性”工作，學習和掌握實踐中的隱性知識，并在思維碰撞、視野融合中逐漸受到共同體成員的接納與認可，實現由新手教師身份向熟手教師乃至專家教師身份的轉變[20]。

三、從邊緣性參與到充分參與：“雙師型”教師的專業發展歷程

長期的合法參與為“雙師型”教師提供了把實踐文化納為己有的機會。通過廣泛的、多角度的邊緣性參與，“雙師型”教師逐漸對共同體實踐匯集出一個總的觀念，包括：專家們是如何工作的，如何與其他成員打交道，要成為一名熟手需要學習什么，等等。根據實踐參與程度的不同，溫格將參與分為充分參與、邊緣性參與、外圍性參與和完全不參與四種[21]；結合教師共同體身份的轉變，“雙師型”教師的專業發展之路基本需經歷課程學習（完全不參與）、觀察模仿（外圍性參與）、體驗式教學（邊緣性參與）、反思性實踐（中心參與）、示范性指導（完全參與）五大階段，見圖1。處于不同發展階段的教師，由于身份不同、目標不同，所面臨的挑戰、需要發展的技能均存在差異。

（一）職前發展階段：暫未獲得共同體“合法”身份

職前發展階段是職教師范生在學校接受教育的階段，其接觸“雙師型”教師的方式主要是課程學習、校企實訓、實習與實踐等。通過校內理論學習，師范生需掌握教育教學和學科專業方面的理論知識；通過實訓、實習與實踐等，師范生需掌握課堂教學及專業操作方面的相關技能。從參與的視角來看，該階段的師范生還未獲得職業院校“雙師型”教師實踐共同體的“合法”身份，其目標和任務主要停留在“雙師型”教師的崗位認識及初體驗上。從發展的角度來看，師范生尚未真正步入教師行業，面臨多種職業發展選擇，僅通過短期的實習難以得到實踐共同體的認同與接納。

（二）外圍性參與階段：“雙師型”助教的角色轉換

職教師范生畢業之后進入見習階段，其成長目標是在陌生的職業院校中生存下來。在該階段，見習教師初步獲得了“合法”身份，但主要以助教的身份參與教學實踐，其參與方式以觀察和模仿為主。為幫助見習教師順利完成由學生到教師的角色轉變，職業院校一般會為其配備一名甚至多名經驗豐富的“師傅”，見習教師通過近距離觀察“師傅”的工作內容、方式、風格等，學習相關崗位的職業技能。然而，由于其從事的主要是一些外圍性的工作（如聽課學習、材料整理、班級管理等），容易產生無用感和失落感，進而影響其從教的決心。因此，建立歸屬感和價值感是“雙師型”助教面臨的最大挑戰。

（三）邊緣性參與階段：“雙師型”教師的身份適應

見習教師試用期滿轉正入職并被認定為“雙師型”教師后，便成為了學校“雙師型”教師共同體的“合法”成員，具有平等參與共同體實踐的權利與機會。其主要任務是適應新身份帶來的新挑戰，包括開展課堂教學、參與教研活動、開發教學資源、編寫教材案例、指導學生實習實踐等。邊緣性參與是該階段“雙師型”教師卷入共同體實踐的主要方式，但“邊緣性”不是一個消極的概念，邊緣性參與不是說沒有選擇或者脫離興趣，而是強調參與形式的多樣性、靈活性。“雙師型”教師可結合個人特長與喜好，通過體驗式教學、參與式學習、合作式探究和創意式匯報等共同體活動，逐漸找到、熟悉和適應自己在共同體中的位置，并形成具有個人特色的教學風格。

（四）中心參與階段：潛力難以突破的高原瓶頸期

中心參與暗示著實踐共同體有一個中心（自然的、政治的或隱喻的），這個中心涉及個人在其中的位置[22]。處于該階段的骨干教師已經積累了較為豐富的教學經驗，能夠滿懷信心地駕馭課堂，從容處理各類復雜問題，在實踐共同體中扮演著被新手教師模仿、學習的角色。然而，由于其工作節奏趨于穩定，思維方式基本定型，要想獲得進一步的發展比較困難，因此會步入一個在相當長時期里無法提升的狀態。這一現象被美國職業心理學家費倫斯（Thomas P. Ference）稱為“職業高原”（career plateau）現象[23]。從專業發展的角度來看，這是“雙師型”教師能力調整、拓展的時期，如果教師能夠正視這一現象，開展反思性實踐，那么通過高原期的醞釀和調整，必將迎來新的飛躍式發展。

（五）充分參與階段：引領作用和集群效益的釋放

如果一名“雙師型”教師既具備學科概念、教學流程、技術原理等顯性知識（explicit knowledge），又具備教學方法應變、資源整合經驗、技術操作技巧等默會知識（tacit knowledge），就能自然而然地進階為能說會做、能教會研、能創會導的專家型教師。“雙師型”專家教師是集“專注、精細、堅持、勤奮、創新”多重工匠素養于一身的匠心型人才[24]，在實踐共同體中承擔著引領共同體發展、創造共同體文化的責任。處于這一階段的“雙師型”教師，能夠充分認識到共同體成員的多元身份與能力特質，公正對待不同形式的參與關系，讓各個位置的教師都能在思想和實踐的碰撞切磋下獲得發展，進而產生互補互促、共長共進的集群效應。

四、基于實踐共同體的“雙師型”教師專業發展新路徑

實踐共同體是“合法的邊緣性參與”的重要載體，“雙師型”教師間的交流協作、經驗分享都是在共同體內完成的，教師專業發展本質上是教師在共同體實踐中不斷習得社會文化與技能的過程。該過程不僅伴隨著“雙師型”教師的身份變革與角色重構，也伴隨著顯性知識與隱性知識的相互轉化。基于此，筆者構建了如圖2所示的“雙師型”教師專業發展模型，并從“合法的邊緣性參與”理論出發，提出需從賦予合法的身份、創設邊緣的空間、搭建向心的階梯和完善參與的機制四大方面促進“雙師型”教師專業的可持續發展。

（一）賦予合法的身份：營造兼收并蓄的共同體文化

一個實踐共同體不是簡單地把許多人組合起來為同一個任務而工作，形成共同體最主要的因素不是拓展任務的長度或擴大小組的規模，而是要建立社會聯系，即要通過共同體參與在社會中給學習者一個合法的角色——活動中具有真實意義的身份。被賦予合法身份的共同體成員在實踐中必須承擔真實的任務，這種真實的任務可以是現實教學工作中自然存在的任務，也可以是模擬情境下分配的工作任務。這意味著共同體內部存在特定的角色分工與合作。要想提高“雙師型”教師實踐共同體的穩定性，吸收不同個性特征、能力傾向和文化背景的成員加入至關重要。為此，必須營造開放包容、兼收并蓄的共同體文化，讓處于不同層次（新手、骨干、專家等）和來自不同領域（職業院校、企業行業、社會力量等）的“雙師型”教師在教育實踐中相互學習、彼此借鑒、共同成長。

（二）創設邊緣的空間：打造真實有效的實踐情境

情境是共同體實踐的載體，真實的社會情境能夠為學習者提供濃烈的活動氛圍，進而通過內隱學習（implicit learning）獲得經驗、技巧等默會知識。與其他類型的教師相比，“雙師型”教師的專業發展環境具有跨組織、跨系統的擴展性——從固定的、結構化的教學環境擴展至靈活的、半結構化的實訓環境，并最終擴展至復雜的、非結構化的工作場所[25]。這三種環境為“雙師型”教師的專業發展提供了邊緣參與的多重空間，他們依托真實的教學、研究或實踐任務，借助參與者所提供的資源，通過相互合作、交流，在工作過程中逐步感知、生成和內化共同體意識、知識與文化，不斷提升自身專業技能、行動能力與綜合素質。為提高“雙師型”教師的隱性學習績效，必須打造真實沉浸、開放共享的實踐情境，以此激發教師生成具有個人教學風格、體現臨場應變智慧的知識體系。所謂真實沉浸，是要增強教研情境的臨場感，以促進“雙師型”教師通過具身體驗和深度參與實現新手向專家的角色躍遷；而開放共享，則是要提高情境資源的利用效益，使“雙師型”教師在協作探究的過程中獲得身份認同和群體歸屬感。

（三）搭建向心的階梯：提供科學清晰的進階路線

合法的邊緣性參與按向心方向移動，受其在一個成熟實踐中充分參與的位置所激勵。對于“雙師型”新手教師來說，當他們通過一種復雜的實踐形式做向心運動時，其位置變化也為他們在體驗中理解、改進和創新教學創造了新的可能。為此，必須搭建符合“雙師型”教師專業發展規律的向心成長階梯，構建“見習教師→普通教師→骨干教師→專家教師”的進階培養體系，為不同層次的“雙師型”教師制定適切的發展目標、培養計劃和工作任務。教師評價作為教師專業發展的指揮棒，直接影響“雙師型”教師的發展方向與成長賽道，因此必須針對不同發展階段“雙師型”教師的目標任務制定不同的評價標準與方法。另外，還要強化“雙師型”教師的增值性評價，關注實踐共同體中“雙師型”教師向心運動的位置變化、進步幅度等，促進教師分類發展和進階創新。

（四）完善參與的機制：建立相互支持的共生關系

“合法的邊緣性參與”實質是一種文化適應與社會參與，強調參與實踐的新人與共同體成員在特定情境、場域中互動的過程。完善“雙師型”教師實踐共同體的參與機制首先要確保讓每一位教師都有機會、有途徑參與到共同體文化的建設過程中，實現以“充分參與”帶動“邊緣性參與”、分工與合作相統一的共同體再生產。其次，要為“雙師型”教師提供參與的工具，包括交流的工具、協作的工具、反思的工具等，提升教師合作備課、協同施教和反思性實踐的效率。為促進共同體成員的良性互動與和諧發展，一方面要建立平等對話、民主決策的合作協商機制，讓處于不同位置的“雙師型”教師都能發揮所長，以積極主動的參與姿態實現角色躍遷；另一方面還要建立開放靈活、互惠共贏的資源共享機制，讓共同體發展成果更多更公平地惠及每一位“雙師型”教師，實現知識、技巧、經驗等在共同體內部的自由流動。

隨著我國職業教育從“層次”教育進入“類型”教育的高質量發展新階段，全面提升“雙師型”教師的專業素養成為保障職業教育質量的重要力量。被動接受培訓已無法滿足“雙師型”教師的多樣化發展需求，借助實踐共同體實現個性化、漸進式的可持續發展，是未來“雙師型”教師專業發展的重要模式與方向。以實踐共同體為載體，通過“合法的邊緣性參與”不斷增強自身能力與素質，是一個從“適應性學習”（獲取身份認同）到“轉化性學習”（進行角色轉變）再到“創新性學習”（實現自我超越）的過程。“雙師型”教師需要通過“學習”（認識）→“去學習”（體驗）→“再學習”（反思）等螺旋上升式的教學實踐，才能獲得頓悟和蛻變。解析此過程，不僅有助于激發和維持“雙師型”教師個體的內在發展動力，還有助于實現“雙師型”教師隊伍的集體“蝶變”。

參 考 文 獻

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[3]中共中央辦公廳，國務院辦公廳.關于推動現代職業教育高質量發展的意見[EB/OL].（2021-10-12）[2024-06-04].http：//www.gov.cn/zhengce/2021-10/12/content_5642120.htm.

[4]教育部.全國職校專任教師達129萬人“雙師型”教師占比過半[EB/OL].（2022-05-24）[2024-03-19].http：//www.moe.gov.cn/fbh/live/2022/54487/mtbd/202205/t20220524_630038.html.

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Paths of the Professional Development of “Double-qualified” Teachers： From the Perspective of Legitimate Peripheral Participation

Wang Meiqian， Huang Mengyuan， Wei Miao

Abstract" The construction of “double-qualified” teacher groups is an important issue faced by China’s vocational education in entering the new stage of high-quality development. At present， “double-qualified” teachers in vocational colleges have a weak awareness of “insiders”， a heavy instrumental thinking， and a character of marginal people. The source of the problem resides in the failure to establish a practice community centered on development， the lack of gradual and systematic professional development path， and the lack of diverse and effective participation mechanisms. From the perspective of legitimate peripheral participation， the growth of “double-qualified” teachers in the practical community needs to go through five stages： “no participation→ marginal participation → peripheral participation → central participation → full participation”. Providing them with a legal identity， creating peripheral spaces， building a centripetal ladder， and improving participation mechanisms are effective ways to promote their professional development.

Key words" legitimate peripheral participation; “double-qualified” teachers; community of practice; teachers’ professional development

Author" Wang Meiqian， lecturer of Hubei University of Technology （Wuhan 430068）; Huang Mengyuan， master student of Hubei University of Technology; Wei Miao， Hubei University of Technology