基于學習共同體的高中生物課堂教學探究

摘 "要：文章基于學習共同體概念以及高中生物課堂構建學習共同體的意義，從四個角度提出了基于學習共同體的高中生物課堂教學策略，包括創設共同情境、實施分層分組教學、應用混合教學法以及進行課堂反思，希望豐富該領域的研究成果，并為高中生物教師提供有價值的參考。

關鍵詞：學習共同體；高中生物；生物教學；學習氛圍

隨著教育理論的不斷發展和教學實踐的不斷探索，學習共同體作為一種教學模式，已經在教育領域引起了廣泛的關注和探討。學習共同體理念強調學生的合作學習和互助學習，在學生之間營造積極的學習氛圍，從而促進學生的全面發展和學習成長。生物學作為一門重要的自然科學學科，關乎生命的起源、演化、結構和功能，其知識體系龐大且復雜，如何有效地開展高中生物課堂教學，已成為當前教育研究的重要焦點。

然而，傳統的生物學課堂往往以教師為中心，注重知識的傳授和學生的接受，導致學生的學習動機和能動性不高，且缺乏對生物學知識的實際應用和思辨能力，因此有必要對學習共同體理論在高中生物課堂中的應用進行深入探討和研究。教師借助學習共同體的理念，構建積極、合作的學習氛圍，可以激發學生的學習興趣，加強學生對生物學知識的理解和掌握；同時這也有助于培養學生的團隊合作能力、實驗設計能力和解決問題的能力，從而全面促進學生的學業和人格發展。

一、學習共同體概述

學習共同體是基于自愿原則，以靈活多樣的方式組成的學習小組或集體，通過合作學習、互助學習和項目學習等方式，將學生置于課堂中心的教學模式。學習共同體可以根據學生的學習需求，組成本班學生或跨班級、跨級部學生的組合。在學習共同體中，學生之間互相協作、合作，通過交流、共享知識和經驗來共同探索和建構新的理解，從而共同解決問題，討論學習內容，并分享學習成果。在這個過程中，教師不再是傳統的知識傳授者，而是充當著指導者和促進者的角色，引導學生進行深入學習和發展批判性思維。

學習共同體的目標是讓學生在參與學習的過程中發揮主動性和自主性，培養學生的合作學習能力、解決問題的能力和批判性思維能力。通過學習共同體，教育工作者能夠更好地滿足學生的個性化需求，促進學生的全面發展和學習成長。

二、高中生物課堂構建學習共同體的意義

首先，高中生物作為一門探索自然生命的學科，其內容涉及廣泛且復雜，通過學習共同體，學生可以利用合作學習、互助學習和項目學習等方式共同探索生物學知識，加強對生命科學知識的理解和掌握。通過小組合作，學生可以共同探討生物實驗結果、科學問題和生物科學現象，加強對生物課程知識的深入理解。

其次，高中生物課程涉及許多實驗和觀察，通過學習共同體，學生可以進行實驗設計、數據分析和結果討論，培養科學實驗和科學探究的能力。在學習共同體中，學生可以相互交流實驗設計的想法，共同進行實驗操作，通過合作共建科學實驗的過程培養實驗技能和團隊合作精神。

再次，高中生物課程知識與現實生活息息相關，構建學習共同體有助于學生將所學的生物知識與實際現象相結合，從而增強對高中生物課程知識的應用能力和解決問題的能力。學習共同體可以提供有利于學生思維碰撞、啟發思考、激發創新的學習氛圍，促進學生對生物學知識的深入理解和內化。

最后，通過構建學習共同體，教師可以更好地了解學生的學習需求和學習進程，針對性地指導和支持學生的學習，從而提高教學質量和學生的學習效果。學習共同體也有助于培養學生的自主學習能力和合作學習能力，為學生今后的學習和生活打下堅實的基礎。

因此構建學習共同體對高中生物課堂教學具有重要意義，既有助于提高學生學習的主動性、強化學生核心素養，又有助于教師開展教學工作、優化教學質量。

三、基于學習共同體的高中生物課堂教學策略

（一）利用共同情境實現教學目標

在基于學習共同體的高中生物課堂教學中，教師使用共同情境開展教學是一種有效的方式，可以激發學生的互動和合作學習，促進學習共同體的形成和發展。因此教師應充分利用共同情境在教學中的作用，開展基于學習共同體的高中生物課堂教學。

一方面，教師可以引入一個共同情境，讓學生在情境中進行探究和學習。共同情境可以是一個具有挑戰性的問題、一個未解決的情況或一個復雜的情景，學生在共同情境的引導下以小組形式進行探究討論，并共同解決問題。例如，在高一人教版生物必修2第六章“生物的進化”的第一節教學中，教師可以利用多媒體設備為學生播放與遠古生物化石、人類演化相關的視頻與圖片資料，隨后創設一個基礎情境：“人類由古人類進化而來，古人類由人猿進化而來，如此推算，地球上目前的所有生物是否可能存在一個共同的祖先？或者哺乳動物擁有同一個共同的祖先？”在設定基礎情境后，教師進一步拓展基礎情境，生成共同情境：“課堂中的每一位同學都是一位生物研究領域的專家，各個小組請探討兩個問題，用什么來證明生物擁有共同的祖先？為什么能夠證明？”當各組學生通過探討、分析得出化石是證明生物進化的證據，以及不同時期化石在生物骨骼進化方面具有較強的邏輯性后，教師可進一步提出共同情境問題：“你是怎么證明這些骨骼化石所處的時代的”，從而一步步引導學生進行深入探究。

另一方面，在實驗課中，教師也可以同樣借助共同情境，鼓勵學生設計共同的實驗，以解決特定的問題或驗證某種假設。學生可以共同制訂實驗方案、分配實驗任務，并協作進行實驗操作和數據分析。通過這種方式，學生能夠在共同設計實驗的過程中學習和發展科學實踐能力和解決問題的能力。通過共同情境下的教學，學生可以在一個共同的學習背景下進行合作學習和互動，從而促進學習共同體的形成和發展。在共同情境中，學生能夠分享彼此的思考和理解，互相借鑒和批判思考，激發學習動機和學習興趣；同時學生也能夠培養并發展合作能力、解決問題的能力和批判思維。通過積極參與共同情境的學習活動，學生能夠在教師的引導和激勵下，獲得更深層次的學習體驗和學科理解。

（二）借助分層分組實現學習互惠

學習共同體的核心是讓所有學生都能夠參與課堂，并與其他同學開展溝通、討論。僅憑普通的小組教學模式并不能完全滿足不同能力、不同興趣、不同性格學生的合作需求，因此教師可以通過分層分組的方式讓所有學生參與學習，真正實現學習互惠。

首先，在分層分組的策略方面，教師應根據學生的學習水平、興趣、學習風格等因素，將學生劃分為不同的層次。例如，教師可以根據學生的學習能力和此前生物測驗的平均成績，將學生分為高水平、中等水平和低水平，但不告知學生具體水平的區間，避免傷害學生的心理；隨后在每個層次內，教師再將學生分成小組，分組可以根據學生的興趣、技能、角色安排進行，或者組織隨機分組，這種分組方式的目的是促進學生之間的互動、合作和交流，共同完成學習任務。

其次，在教學實施方面，每個小組內的學生水平差異較小，教師可以根據學生的實際情況為他們設計相應的學習任務和活動。例如，教師為高水平組學生設計更具挑戰性的任務，為低水平組學生提供更多的支持和指導；教師還可以定期對學生進行評估，根據學生的表現和進步情況不斷調整分組設置，使每個學生都能夠在適合自己的學習環境中進行學習。

再次，在分組活動設計方面，針對不同組的學生，教師可以設計不同難度和深度的學習任務和活動。例如，教師為高水平組學生設計更具挑戰性的探究性實驗，為低水平組學生設置更加直觀和易懂的案例分析；此外，教師還可以設計一些跨組合作活動，讓不同層次的學生能夠相互學習、支持和借鑒，促進他們在實際情境中的共同學習和合作。

最后，在角色方面，教師在分層分組教學中扮演著重要角色，需要充分了解每個學生的學習特點和需求，針對不同組的學生設計針對性的教學策略和活動；同時教師需要及時對學生的學習情況進行觀察和反饋，根據學生的學習表現調整分組設置和教學設計，確保每個學生都能夠得到適合的支持和挑戰。分層分組教學可以更好地促進學生之間的互動、合作和交流，滿足不同學生的學習需求，促進學習共同體的形成和發展；同時這種教學方式也能夠培養學生的合作能力、批判思維和解決問題的能力，為學生的綜合素養提升提供有力支持。

（三）通過混合教學實現主動學習

在“互聯網+”教育的背景下，線上線下混合式教學逐漸成為高中教學的重要方式。在基于學習共同體的高中生物課堂教學中，混合教學法能夠將學生的合作學習從課堂內轉移至課堂外，讓學生在線上繼續與其他同學和教師建立共同學習的關系，強化學習共同體的效果。

首先，教師可以通過線上平臺建立學習共同體關系，與學生共同創建和分享教學課件、學習筆記、實驗設計等學習資源，促進學生的合作學習和知識共建，讓學習變得更加互動和多元化。

其次，通過線上平臺的討論群組或論壇，學生可以進行在線討論和合作，也可以分享自己的疑問和想法，提供解答和意見，并就特定的學習主題或問題進行深入討論。在這個過程中，學生可以互相交流知識與經驗，共同提升集體的知識和技能。

再次，教師可以建立線上工單制度，將學生分為多個線上學習小組，為學生布置前置學習任務，并要求各組在線上進行討論，共同完成線上工單任務。在課堂，教師可以邀請各組學生說明線上工單任務的完成方式，該方式能夠縮短線下教學中知識講解的時間，實現課堂時間的最大化利用，同時能夠加深學生之間的學習共同體關系。

最后，在線上線下混合教學中，教師應當明確自身引導者和支持者的角色，鼓勵學生之間的互動和合作，在線上及時回復學生的問題，提供反饋和指導，促進學生之間的交流和合作；同時教師還可以設計學習任務和項目，鼓勵學生共同完成并分享結果，教師自身也要積極參與學習任務中，為學生提供支撐的同時評估學生的合作學習質量。

（四）基于課堂反思實現教學閉環

在基于學習共同體的高中生物課堂教學中，課堂反思是可以有效體現學習共同體的方式，無論是對學生的主動反思、小組內部反思，還是教師學生的共同反思，都具有重要意義。

第一，在課堂結束之前，教師可以引導學生開展反思討論，讓各組學生分享在這堂課中的體會、收獲和困惑。各組學生可以互相傾聽并展開討論，分享彼此的見解和觀點，這有助于形成學習共同體，激發學生對學習的深層理解和思考。

第二，在反思中，學生可以共同總結課堂重點和關鍵概念。教師可以讓學生分享他們對學習內容的理解，促進學生的積極思考和交流；也可以讓學生在共同討論中填補彼此的知識空白，促進學習共同體的形成。

第三，教師可以引導各組學生一起規劃下一步學習計劃，就自己以及小組在學習過程中遇到的問題和困難提出建議，向小組內其他同學或其他組的成員請教學習方法；也可以分享各自的學習經驗和技巧，這有助于學生間形成相互支持、共同發展的學習共同體。

第四，除了學生的反思，教師也可以在課堂結束后，就課堂教學情況及學生的學習情況進行反思，隨時調整教學策略。將教師的個人反思與學生反思相結合，有助于形成更加完整和有效的教學共同體。

第五，在反思過程中，教師和學生之間要發揚尊重和包容的精神，學習共同體需要一個相互信任、尊重和支持的氛圍，鼓勵小組內每個成員都能夠坦誠表達看法、接受他人看法，并在共同學習體中不斷成長。

總之，通過對學習共同體理論在高中生物課堂教學中的應用，文章發現學習共同體對提升學生的學習效果、核心素養以及強化教師教學質量具有積極影響，同時提出了相應的教學策略。希望本研究的相關成果能夠為今后的高中生物課堂教學提供指導和借鑒，為學生的全面發展和教育教學進步做出貢獻。

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（責任編輯：孫曉林）