初中語文閱讀與寫作訓(xùn)練的互動(dòng)教學(xué)策略

初中語文教學(xué)主要圍繞聽、說、讀、寫幾個(gè)方面發(fā)展學(xué)生的語文思維和綜合能力。尤其是閱讀與寫作，有利于培養(yǎng)學(xué)生的語文素養(yǎng)。因此，語文教師應(yīng)格外重視閱讀和寫作教學(xué)，且將兩者結(jié)合起來，讓其在相互交叉和碰撞中激發(fā)學(xué)生的靈感。本文以初中語文閱讀和寫作訓(xùn)練的互動(dòng)為研究對象，闡述閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)的互動(dòng)價(jià)值，結(jié)合實(shí)際情況分析當(dāng)前閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)存在的問題，并通過以讀促寫、讀寫結(jié)合、以寫助讀等方式構(gòu)建閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)的互動(dòng)關(guān)系，為語文教師開展教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀和寫作提供參考意見。

閱讀能力和寫作能力都屬于初中語文教學(xué)中核心素養(yǎng)培養(yǎng)范疇，閱讀通過文字理解意義，需要學(xué)生篩選、思考、存儲(chǔ)信息，寫作以語言文字為載體，對目標(biāo)和思想有組織地進(jìn)行處理和加工，使之以書面化的形式呈現(xiàn)出來。兩者都是思想交流和情感表達(dá)的有效方式，學(xué)生通過閱讀豐富精神世界，通過寫作與整個(gè)世界展開親密溝通，對訓(xùn)練理解能力、鑒賞能力、文字表達(dá)能力十分重要。兩者并非孤立存在的，美國著名心理學(xué)家理查德·梅耶就曾指出：“閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)應(yīng)有機(jī)結(jié)合，閱讀和寫作同時(shí)進(jìn)行可以利用多種感官系統(tǒng)，比方說視覺、聽覺，也可以調(diào)動(dòng)大腦、口、手，一體化實(shí)現(xiàn)信息接收、轉(zhuǎn)化、創(chuàng)造性加工，從而提高學(xué)習(xí)效果。”閱讀和寫作可謂水乳交融，彼此實(shí)現(xiàn)結(jié)構(gòu)、創(chuàng)意、技巧、語言加工藝術(shù)等各方面的遷移，這正是語文新課改理念和新課標(biāo)要求所需要的能力。基于此，初中語文教師應(yīng)實(shí)施閱讀和寫作訓(xùn)練的互動(dòng)式教學(xué)，最大限度地發(fā)揮語文教育功能。

一、初中語文閱讀與寫作訓(xùn)練互動(dòng)教學(xué)的價(jià)值

（一）實(shí)現(xiàn)閱讀成果和寫作實(shí)踐相互遷移

一般來說，初中語文寫作教學(xué)并非獨(dú)立進(jìn)行的，而是建立在閱讀基礎(chǔ)之上。閱讀和寫作相融合的做法本身是綜合性行為，不可分割、相輔相成。在這一過程中，學(xué)生要閱讀多種類型的文本，提煉并理解其主旨，把握行為邏輯結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)其表達(dá)方式，然后將這些內(nèi)容進(jìn)行梳理、二次加工，轉(zhuǎn)化到作文中。以當(dāng)前中考語文中的材料作文為例，學(xué)生要先仔細(xì)閱讀給定的文字材料，準(zhǔn)確概括出其中心思想，擬定與其相符的題目，并按照一定的邏輯架構(gòu)，以平時(shí)通過閱讀累積的素材為支撐進(jìn)行創(chuàng)作。在這種模式下，學(xué)生能夠同時(shí)訓(xùn)練閱讀和寫作能力，讓閱讀成果與寫作實(shí)踐相互遷移。

（二）促進(jìn)閱讀鑒賞能力培養(yǎng)和寫作能力提升的雙向轉(zhuǎn)化

閱讀與寫作相融合的教學(xué)行為能夠讓學(xué)生依次經(jīng)歷文本欣賞和學(xué)習(xí)、模仿創(chuàng)作、創(chuàng)造性輸出文本幾個(gè)階段。在這一過程中，為了保證寫作質(zhì)量，學(xué)生會(huì)閱讀優(yōu)秀的文章，借鑒其在行為思路、表達(dá)手法、語言風(fēng)格、修辭藝術(shù)等方面的優(yōu)勢，將其融入自己的文本寫作系統(tǒng)，先進(jìn)行仿寫，待完全掌握其神韻，提高寫作水平后，再進(jìn)行創(chuàng)新表達(dá)，從而實(shí)現(xiàn)閱讀鑒賞到寫作實(shí)戰(zhàn)的轉(zhuǎn)化。同時(shí)，寫作是循序漸進(jìn)的，學(xué)生要想不斷提高寫作能力，就要不斷地研讀更有價(jià)值的文本，理解能力和審美鑒賞能力也會(huì)隨之提升。因此，寫作能力的進(jìn)步通常伴隨著閱讀能力的精進(jìn)。

（三）追求深層次思維和目的性思維共生相長

在閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)互動(dòng)的模式下，閱讀是個(gè)由淺入深、由表及里的過程，要求學(xué)生先從理解內(nèi)容著手，疏通文義，之后過渡到行為邏輯、結(jié)構(gòu)、語言藝術(shù)等，著重領(lǐng)會(huì)隱藏在表達(dá)方式之后的美感，包括寓意美、意境美、修辭美等。這樣的方式能夠啟發(fā)學(xué)生自主地將這些深層次內(nèi)容糅合到自己的作文中，并引導(dǎo)學(xué)生更深刻地思考問題，養(yǎng)成勤于思考的習(xí)慣，從而拓展其寫作深度。同時(shí)，閱讀和寫作互動(dòng)式教學(xué)能夠引導(dǎo)學(xué)生窺探問題的實(shí)質(zhì)，針對性地思考并解決問題，為了把握主旨而把控好閱讀方向，從相對復(fù)雜的信息語料中篩選出最重要的內(nèi)容，聚焦思考，并追求寫作的準(zhǔn)確性、清晰性、對稱性，從而實(shí)現(xiàn)深層次思維和目的性思維共生相長。

二、當(dāng)前初中語文閱讀和寫作教學(xué)存在的問題

（一）低質(zhì)閱讀難以支持寫作

當(dāng)前，中考語文作文在整個(gè)考核內(nèi)容中占據(jù)主要地位，理應(yīng)是師生重點(diǎn)訓(xùn)練的對象。然而，實(shí)際的閱讀和寫作教學(xué)情況并不樂觀。一方面，學(xué)生閱讀時(shí)間有限，很難進(jìn)行針對性的閱讀訓(xùn)練；另一方面，閱讀質(zhì)量不高。由于過重的課業(yè)負(fù)擔(dān)，學(xué)生很少花費(fèi)時(shí)間閱讀優(yōu)質(zhì)的文本，如中外名著、寫作能力培養(yǎng)秘籍等，即便是閱讀，也尚未進(jìn)行深入思考，更多的是走馬觀花，未能充分領(lǐng)會(huì)優(yōu)秀作品的寫作神韻。因此，學(xué)生在寫作文時(shí)經(jīng)常出現(xiàn)思緒混亂、詞不達(dá)意、表意不明等情況，不利于提高作文成績。

（二）閱讀與寫作存在嚴(yán)重割裂

大部分教師將閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)割裂開來，分別為閱讀訓(xùn)練和寫作訓(xùn)練設(shè)立單獨(dú)的課程，每周只開設(shè)1—2節(jié)。然而，有限的課程難以強(qiáng)化學(xué)生的訓(xùn)練，加上教師沒有將寫作教學(xué)融入平時(shí)的教學(xué)或?qū)ｉT的閱讀教學(xué)中，導(dǎo)致閱讀和寫作長期“分離”，兩者無法相互成就，學(xué)生自然難以形成關(guān)聯(lián)性、體系性、綜合性的讀寫思維。不僅如此，正是由于受這種割裂式教學(xué)方式的限制，閱讀和寫作教學(xué)方法較為刻板、效率低下，對培養(yǎng)學(xué)生的讀寫能力產(chǎn)生不利影響。

（三）重閱讀教學(xué)輕寫作訓(xùn)練

很多教師存在一個(gè)認(rèn)知偏見：寫作教學(xué)隸屬于閱讀教學(xué)范疇，只要在閱讀教學(xué)時(shí)帶領(lǐng)學(xué)生分析文本、鑒賞文本，講解寫作優(yōu)勢和特色，就等同于學(xué)生掌握了寫作要領(lǐng)，這其實(shí)是混淆了理論學(xué)習(xí)和實(shí)戰(zhàn)訓(xùn)練的概念，變相壓榨了專門的寫作訓(xùn)練空間。不僅如此，即使開設(shè)了專門的寫作課，教師也側(cè)重講解，為學(xué)生留下的寫作實(shí)訓(xùn)機(jī)會(huì)有限。由于缺乏強(qiáng)有力的訓(xùn)練，學(xué)生很難真正消化寫作技巧，在理論向?qū)嵺`遷移上存在短板，效果不夠顯著。由此導(dǎo)致寫作訓(xùn)練逐漸流于形式，學(xué)生也失去了對寫作的興趣，不利于同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生的閱讀和寫作能力。

三、初中語文實(shí)施閱讀與寫作訓(xùn)練互動(dòng)教學(xué)的具體策略

（一）以讀促寫，讓閱讀為寫作訓(xùn)練筑基

初中語文教師應(yīng)采取“以讀促寫”的教學(xué)策略，引導(dǎo)學(xué)生通過大量閱讀、精細(xì)閱讀、在閱讀中思考，累積關(guān)于寫作的真知灼見，探尋通往寫作之路的方向，讓閱讀為寫作訓(xùn)練奠定扎實(shí)的基礎(chǔ)。

其一，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生選擇優(yōu)質(zhì)的閱讀文本，幫助學(xué)生樹立正確的寫作觀念，建立科學(xué)的寫作起點(diǎn)。首先，以文本選材為切入點(diǎn)，選擇主題健康、內(nèi)容深刻、能夠培養(yǎng)學(xué)生健全的情感態(tài)度和價(jià)值觀的文章。其次，優(yōu)化文本呈現(xiàn)形式，在現(xiàn)代化技術(shù)的支持下，借助圖片、音像、動(dòng)畫、視頻等多種媒介，創(chuàng)設(shè)帶有強(qiáng)烈情緒化色彩、富有真實(shí)氣息的閱讀情境，調(diào)動(dòng)學(xué)生的感官系統(tǒng)，從感性體驗(yàn)入手，過渡到理性感知，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。最后，引導(dǎo)學(xué)生廣泛深入地閱讀優(yōu)質(zhì)作品，以建立寫作典范。通過品讀名著，學(xué)生會(huì)不由自主地向名家創(chuàng)作的文章看齊，潛移默化地接受創(chuàng)作藝術(shù)的熏陶，領(lǐng)悟巧妙的構(gòu)思、精湛的表達(dá)手法和優(yōu)美的語言，萌生寫作靈感。

例如，在帶領(lǐng)學(xué)生閱讀《我的叔叔于勒》時(shí)，課文中關(guān)于人物的描寫可謂真實(shí)細(xì)膩：“我的父親忽然瞅見了兩位先生在請兩位舉止風(fēng)雅的太太吃牡蠣，一個(gè)衣衫襤褸的老水手拿著小刀，一下就撬開了牡蠣……再由他們傳給兩位太太……一塊精致的手帕托著牡蠣殼，嘴巴向前伸著，免得弄臟袍子。然后嘴很快地微微一動(dòng)就把汁水吸了進(jìn)去，牡蠣殼就扔到海里。”作者巧妙地運(yùn)用動(dòng)作描寫，極盡表現(xiàn)兩位先生和兩位太太的肢體動(dòng)作以及面部動(dòng)作，生動(dòng)地寫出了貴族文雅的舉止。學(xué)生可以吸取作者的創(chuàng)作精髓，啟發(fā)思維，形成慣性記憶，并以此為范本，設(shè)想一個(gè)主要人物，將課文的描寫方式自然地融入自己的作文中。比如，有的學(xué)生寫道：“池塘邊的狗尾草上正停著一只紅色的蜻蜓。只見弟弟瞪著眼，貓著腰，身子向前傾斜著，極慢極慢地向前移動(dòng)著腳步，突然把手一伸，兩根手指一掐就把蜻蜓捉住了。”這種標(biāo)榜優(yōu)秀作品的做法能夠讓學(xué)生的腦海自動(dòng)生成寫作圖示，游刃有余地寫出好的文章。

其二，在閱讀中萃取寫作素材，積累寫作經(jīng)驗(yàn)。作品不僅是學(xué)生創(chuàng)作的源泉，也是一座寫作智囊寶庫。葉圣陶先生說：“語文教材無非是個(gè)例子，憑借這些例子，學(xué)生應(yīng)該能夠推廣應(yīng)用，練就閱讀和寫作的嫻熟技能。”充分挖掘作品中的一切有利資源，是閱讀教學(xué)的一項(xiàng)重要任務(wù)。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生從作品中汲取創(chuàng)作養(yǎng)分，不斷吸收新鮮血液，為寫作注入無限的生命力。如通過復(fù)述積累素材，教師既能夠鍛煉學(xué)生講故事的能力，又能夠訓(xùn)練學(xué)生的邏輯思維，這對有條理、有層次地組織寫作材料起到關(guān)鍵作用，讓學(xué)生能夠直接應(yīng)用到記敘文寫作中。例如，在閱讀《阿長與山海經(jīng)》時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從多個(gè)視角概述文章內(nèi)容，可以將自己想象成魯迅，也可以以第三視角復(fù)述文章故事，從多個(gè)角度解讀人物、感受人物，從而更深入地把握作者的思想感情，汲取名家的寫作匠心。

（二）讀寫結(jié)合，構(gòu)建閱讀和寫作雙向互動(dòng)機(jī)制

初中語文教師應(yīng)實(shí)施“讀寫結(jié)合”策略，讓閱讀與寫作緊密相融，構(gòu)建閱讀和寫作雙向互動(dòng)機(jī)制，做到在讀中寫、在寫中讀，實(shí)現(xiàn)兩者的雙向奔赴。

其一，實(shí)現(xiàn)“讀”與“記”和“評”的結(jié)合。在閱讀時(shí)，學(xué)生應(yīng)本著“好記性不如爛筆頭”的理念，學(xué)會(huì)做筆記，勤于記錄個(gè)人心得體會(huì)、見解和疑惑之處，讓所有想法躍然紙上，實(shí)現(xiàn)思維、文字表達(dá)能力的協(xié)同提升，有助于學(xué)生保持良好的寫作狀態(tài)，從而在真正寫作時(shí)能夠流暢表述。與此同時(shí)，整合記錄閱讀內(nèi)容，強(qiáng)化對文本的理解，為日后寫作累積豐富的素材。教師要引導(dǎo)學(xué)生評析文本，提高學(xué)生對文章的感悟力和思考力。對此，閱讀不能簡單地停留在原文上，還要延伸至相關(guān)評論，無論是短小精煉的評語，還是長篇文章，或者針對某項(xiàng)內(nèi)容的研討和質(zhì)疑，學(xué)生都應(yīng)認(rèn)真閱讀，接受與眾不同的觀點(diǎn)，并從中得到啟發(fā)。以《岳陽樓記》為例，有的學(xué)生另辟蹊徑，從陰陽學(xué)說的角度分析歐陽修描繪的“若夫淫雨霏霏”和“至若春和景明”兩種景象，寄托了深刻的哲思。還有的學(xué)生分析了創(chuàng)作格局和細(xì)膩的景象觀察行為，認(rèn)為“遷客”為“騷人”作嫁衣。這種獨(dú)特的思考恰恰印證了學(xué)生對文本的多角度把握，從不同側(cè)面解讀文本，并以文字形式進(jìn)行論述，實(shí)現(xiàn)了閱讀與寫作的有機(jī)統(tǒng)一。

其二，在“讀”中遷移應(yīng)用知識。學(xué)生反復(fù)閱讀文本，提煉出所有干貨，應(yīng)用到作文中，實(shí)現(xiàn)讀與寫的良性互動(dòng)。例如，使用書簽、電子設(shè)備、彩色筆等工具進(jìn)行文本標(biāo)注，將個(gè)人認(rèn)為重要或者對寫作有直接幫助的內(nèi)容，如華麗的辭藻、生動(dòng)形象的描寫、富有個(gè)性的見解等，貼上引人注目的標(biāo)簽，或者做好摘抄，反復(fù)品讀，用心揣摩其韻味，并嘗試直接引用、仿寫，以此完成寫作練習(xí)。這種做法不僅能夠讓學(xué)生深入學(xué)習(xí)文章的美妙之處，還有利于學(xué)生累積優(yōu)質(zhì)的寫作素材，實(shí)時(shí)訓(xùn)練學(xué)生的寫作技能，達(dá)到知識遷移的目的。

（三）以寫助讀，讓寫作成為閱讀的動(dòng)力

實(shí)踐行為是認(rèn)識更新的根本支撐。寫作訓(xùn)練的目標(biāo)并不局限在提高學(xué)生的寫作水平上，還要以寫作為引擎，長久地激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，讓學(xué)生學(xué)會(huì)高質(zhì)量地閱讀，進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生的文本領(lǐng)悟力。

其一，以寫作激發(fā)閱讀動(dòng)機(jī)，使閱讀成為學(xué)生內(nèi)在的心理需求和主觀意愿。當(dāng)學(xué)生擁有明確的寫作需求和目標(biāo)時(shí)，他們會(huì)更愿意深入閱讀與之相關(guān)的優(yōu)秀作品和經(jīng)典著作，以獲取靈感與素材，從而更好地表達(dá)自己的想法。例如，在初中語文課上，學(xué)生學(xué)習(xí)了余光中的《鄉(xiāng)愁》，本課運(yùn)用感人肺腑的字眼表達(dá)了濃重的思鄉(xiāng)之情，在此感召下，學(xué)生可能會(huì)因此產(chǎn)生寫作的欲望，表達(dá)自己對家鄉(xiāng)風(fēng)土人情的感悟。因此，他們會(huì)積極閱讀相關(guān)書籍，如郁達(dá)夫的《釣臺的春晝》、朱自清的《揚(yáng)州的夏日》、沈從文的《從文自傳：我所生長的地方》等，了解不同作家筆下的風(fēng)土人情和獨(dú)特的家鄉(xiāng)文化，從而更好地寫出具有真情實(shí)感的作品。

其二，基于寫作需求，追求又精又深的閱讀。當(dāng)學(xué)生有寫作需要時(shí)，自然會(huì)關(guān)注作者的文學(xué)技巧和藝術(shù)表現(xiàn)手法，深入分析作品細(xì)節(jié)與特點(diǎn)。例如，在學(xué)習(xí)了《范進(jìn)中舉》后，學(xué)生會(huì)驚嘆于作者塑造人物形象的絕妙手筆，產(chǎn)生寫作欲望，想創(chuàng)作一篇有關(guān)人物性格立體化建構(gòu)的文章。因此，他們會(huì)仔細(xì)研讀小說中的人物性格、故事情節(jié)、矛盾沖突、語言表達(dá)方式等，以獲取靈感，提高自己的寫作水平。通過深入閱讀與分析，學(xué)生不僅能夠提高自己的文學(xué)鑒賞能力，還能夠汲取寫作訣竅，從而更好地表達(dá)思想情感。

四、結(jié)語

將閱讀與寫作訓(xùn)練進(jìn)行融合，有利于激發(fā)學(xué)生對語文學(xué)習(xí)的興趣，完善他們的知識體系，鍛煉他們的寫作技能。師生要共同關(guān)注閱讀與寫作訓(xùn)練，形成良好的互動(dòng)機(jī)制，促使學(xué)生的閱讀能力和寫作能力協(xié)同發(fā)展。