嵌入性視角：高職國際化水平提升的影響因素與關鍵路徑

摘 要 職業教育國際化是推動職業教育高質量發展的關鍵驅動力。基于此，以嵌入性理論為基礎，構建“認知—制度—資源—關系”多重嵌入分析框架，使用必要條件分析法（NCA）與模糊集定性比較分析法（fsQCA）對省域高職教育國際化發展進行組態分析。必要條件檢驗發現：高職國際化水平提升是多要素協同作用的結果，認知嵌入是高職國際化驅動的必要性條件；等效組態分析發現：高職國際化發展呈現為認知—資源協同驅動型、認知—關系互動助推型、資源主導支持型三類模式；區域比較結果揭示：超越對資源嵌入的依賴并強化認知嵌入的作用是推動國際化進程的關鍵策略。為此，建議東部地區利用其地理位置優勢，以“提質培優”為發展方向；資源稟賦較弱的中西部省份多點著力，關注“提質擴容”，依托地方特色發展高質量的高職國際化。

關鍵詞 高職教育；國際化；必要條件分析法；嵌入性；熵權-TOPSIS法；模糊集定性比較分析法

中圖分類號 G719.2 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2024）25-0023-09

伴隨經濟全球化的發展，國際化已成為新時代職業教育主動服務國家戰略的具體行動[1]。近年來，我國職業教育國際化頂層設計日益完善，隨著《關于加快和擴大新時代教育對外開放的意見》和《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》等系列文件的出臺，勾勒出了“建成具有中國特色、具有較高國際化水平的職業學校”[2]的發展前景。然而，實際運行中，職業教育國際化尚存在辦學結構不良、供需匹配不夠、表面化且淺層次的“面子國際化”問題[3]。這些問題不僅影響高素質國際化人才的培養，而且限制了職業教育國際化水平的提升。目前，高職教育國際化研究主要采用實踐調查方法[4]或依托思辨研究范式[5]，側重對特定省份[6]或典型學校[7]進行案例分析。研究關注了高職教育國際化的宏觀路徑，包括國際經驗及區域發展；深入探討了院校內部能力、政策環境、地理位置等微觀因素對推動國際化進程的影響。在現有研究的基礎上，本文引入必要條件分析法（NCA）和模糊集定性比較分析法（fsQCA），基于嵌入性理論構建分析框架，旨在揭示省域層面高職教育國際化水平提升的關鍵影響因素，并探索實現這一目標的有效路徑。

一、文獻回顧與研究框架

（一）文獻回顧：職業教育國際化與高職教育國際化

本文以中國知網（CNKI）為研究數據來源，以“職業教育國際化”或者“高職教育國際化”為檢索條件，清洗篩選后得到有效文獻（N=2116），并通過COOC計量軟件進行文獻計量分析，主題演化累積時區圖見圖1。分析結果發現：以學院為實施主體、以項目為開展依托、以合作為開展方式、以中文教學為關切要點、以人才培養為行動中心、以國家計劃與品牌項目為重要支撐的高職教育國際化日益形成，尤其關注學生的發展增值、關注高質量職業教育體系、關注內涵式建設的國際化。此外，職業教育國際化的主要載體或承擔者是高等職業院校，這與已有研究結果相互印證[8]。

聚焦于高職教育國際化的實施，學者們研究其發展路徑，并分析影響國際化進程的關鍵因素。從宏觀角度審視，高職教育國際化的路徑經歷了從國際經驗借鑒到本土實踐探索，再到對特定區域發展趨勢的關注。一是國際比較參考。部分研究關注其他國家高職教育國際化的動態，對我國本土高職現狀形成參照，為高職發展提供思考[9][10]。二是本土發展關切。有研究聚焦江蘇等省份的情況[11]，關注區域發展對其他省份或城市的借鑒意義。三是重點區域突破。有研究關注到西部地區、內陸城市[12]和欠發達省份[13]高職教育國際化的發展，這對職業教育均衡發展至關重要。

從具體實施層面審視，現有研究從內部條件、外部環境、內外交互和關鍵觸發點四個方面探討影響高職教育國際化進程的因素。首先，聚焦高職院校主體，發掘影響高職教育國際化的內部因素。學校基礎能力是影響國際化辦學的關鍵[14]，包括國際化課程與專業建設[15]、師資隊伍建設與人才培養[16][17]、質量保障和評估體系[18]，這些因素制約或促進高職教育國際化的可持續發展。其次，關注宏觀發展環境，探究影響高職教育國際化的外部因素。其一，政策或制度起著關鍵作用，但實踐中仍面臨政策保障與現實需求存在差距、政府頂層設計與支持不足[19]、政府缺乏系統規劃[20]等問題，導致國際化資源的虛耗。其二，區位特點在高職教育國際化進程中至關重要。應根據區域特色制定合理的發展規劃，以減少東部和中西部地區在發展成果上的差異[21]。再次，考慮內外交互因素，探討何以影響多主體協同的高職教育國際化。平臺搭建與合作保障不足[22]、供需錯位與匹配失衡以及合作共同體意識的缺失[23]都是高職教育國際化發展中需要解決的問題。最后，著眼于國際化職業教育理念，分析影響高職教育國際化的觸發因素。現有研究明確，認知方式的更新在高職教育國際化發展中扮演著至關重要的角色[24]。

現有研究為高職教育國際化提供了寶貴經驗，但在研究路徑拓展、影響因素深入分析以及理論視角多元化方面存在可供完善的空間。首先，高職教育國際化路徑探索有待拓展。一是研究對象微觀或分散，較少涉及跨省份的聯動或對比分析。二是研究方法單一或表面，缺少實證研究和定性分析。其次，高職教育國際化影響因素研究尚不完善。大多數研究以某一兩個要素為切入點，尚未注意到各影響要素之間的相互聯系及交互作用。最后，高職教育國際化的研究視角仍有局限，交叉學科的研究思路會帶來新的洞見。

（二）研究框架：嵌入性視角下的高職教育國際化

“嵌入”概念由卡爾·波蘭尼（Karl Polanyi）在《大轉型：我們時代的經濟與政治起源》一書中首次提出，“經濟行為嵌入在社會關系中”“各種非經濟因素促成經濟行為”[25]。隨著嵌入性理論的發展，其應用已經拓展到多個學科領域。實際上，幾乎人類所有行為都是嵌入在社會結構中的，嵌入性成為解釋社會行為或活動的一種新的思路和方法，具有方法論意義[26][27]。

嵌入性理論為理解職業教育與社會發展之間的關系提供了一個多維度的分析框架，職業教育的高質量發展需與經濟、文化、社會結構和個體認知等多個層面深度融合。已有研究利用嵌入性理論，分析縣域職業教育高質量發展的邏輯與路徑，特別關注了文化、政治、結構、認知等多方面嵌入[28]。在嵌入性視域下，政策引導、文化塑造、資源優化和認知改變有助于實現職業教育與社會經濟的協同發展[29]。質言之，職業教育嵌入社會發展之中，并通過多角度反作用于社會發展。同理，高職教育作為職業教育體系的重要組成部分，并不是單一的制度安排，而是嵌入于特定的社會政治、經濟、文化等各種制度及關系網絡之中，與國家政策、區域政府、院校自身、社會外界等相互聯系，交織成為一張復雜的網。因此，對高職教育國際化的考量需從其所處的社會網絡和社會結構、教育網絡和教育結構中進行；嵌入社會系統和社會結構之中是實現高職教育國際化積極效果并增強其社會影響的關鍵。基于嵌入性理論的經典維度，結合已有研究對高職教育國際化的討論，本研究構建“認知—制度—資源—關系”多重嵌入分析框架。

第一，認知嵌入。個體行為或決策會受到原有意識結構的限制和影響，它從理論上解釋了在信息不對稱的情況下長期形成的群體認知和思維對行為的影響[30]。一般來說，對職業教育的正確認知能夠促進職業教育的高質量發展，對職業教育的關注與了解是形成良性職業教育認知的首要環節。

第二，制度嵌入。制度嵌入指行為主體所處的環境，如制度環境、治理體系和政策環境對主體行為形成的影響[31]。政府在省域職業教育國際化政策中占據主導地位。以河北省為例，“學德國、提水平、辦一流”、《河北省教育廳與德國國際合作協會—國際合作院（GIZ-AIZ）職業教育合作項目實施方案》等計劃或方案的出臺會對該省職業教育國際化產生直接影響。

第三，資源嵌入。資源嵌入強調行動主體所處場域資源的輸入，通常包括提供經濟資源、人力資源和智力資源[32]。對職業教育而言，指利用校內、校外資源，促使資源內源性激活與外源性輸入結合，實現國際化的“引進來”與“走出去”，以促進資源的優化配置和再生產。

第四，關系嵌入。關系嵌入以互動關系為紐帶，關注社會網絡中的聯系如何塑造個體或組織的社會資本，并對其社會行為和績效產生影響。職業教育國際化是融合了人員、財物、信息和組織等多重要素的綜合性工程[33]，涉及多方主體與利益相關者。因而，在高職教育國際化進程中，建立和維護良好的社會聯系對提升教育質量和國際影響力至關重要。在國際化發展中，高職院校面臨的對外開放環境及對內社會聯系是重要關注點。

基于以上分析，本研究引入NCA與fsQCA方法，旨在探討高職教育國際化發展的影響因素與條件組態，見圖2。試圖回答以下問題：在不確定環境中，單個因素是否足以成為高職教育國際化發展的必要條件；存在哪些因素所形成的組態以“殊途同歸”的方式推動高職教育國際化發展；不同省域在高職教育國際化發展的影響因素上有何不同？

二、研究設計

（一）研究方法

采用NCA和fsQCA混合的研究方法。首先，揚·杜爾（Jan Dul）提出的NCA方法不僅能夠識別必要條件[34]，而且能夠定量體現出每個變量的必要程度，可能會提供QCA方法中單個條件必要性分析無法發現的新結果。本文使用NCA法檢驗“認知—制度—資源—關系”框架下，某特定要素在多大程度上是產生高水平高職教育國際化的必要條件。其次，fsQCA方法融合了定量分析方法與定性分析方法的優點，從案例出發，采用組態邏輯探究不同因果條件的組合如何共同作用以產生預期結果。本研究使用fsQCA方法具有適切性。第一，從數據特點看，本研究基于各省份高職教育國際化發展條件和發展水平收集數據，案例數據具有整體性，且樣本數據滿足該方法要求的中等樣本規模。第二，從研究目的看，本研究中所指的組態是不同省域高職教育國際化高水平發展的特質組合，具有“多重并發因果關系”的特點，符合fsQCA方法的研究邏輯。

（二）數據來源

本研究數據主要來源于2023年各省份《高等職業教育質量年報》、各省份統計局公布的《2023年國民經濟和社會發展統計公報》、各省份教育廳（局）公布的“十四五”教育規劃等文件。

（三）變量設定與校準

1. 結果變量

參考各省份2023年《高等職業教育質量年報》的國際影響表，本研究從接收國外留學生專業數、接收國外留學生人數、接收國外訪學教師人數等14個評價指標構建高職教育國際化水平指標體系，參考現有研究[35]，采用熵權-TOPSIS法對2023年我國30個省份（不包括中國港澳臺地區，其中西藏自治區數據缺失）高職教育國際化水平進行測度。其主要計算步驟如下。

（1）建立評價矩陣：設有m個評價對象和n項評價指標，初始決策矩陣R＝（xij）m×n，xij表示第i個評價對象下第j個評價指標的數值。即：

R＝（xij）m×

（2）標準化處理：原始數據標準化處理后，可得Y=yij：

yij= （正向指標）

yij= （負向指標）

同時，由于處理后部分評價指標值在利用熵值法求權重時的對數取值無意義，因此，必須對評價指標進行非負化處理得到新的矩陣。當yij≤0時，平移坐標：

y'ij=yij+d，d=0.001

（3）計算第i個評價對象的第j個評價指標在整體中所占的比重：

pij=

（4）用熵權法計算指標的信息熵值，令第j項指標的熵為ej：

ej=-k∑mi=1 pij ln（pij），k=，且kgt;0，使得ej≥0

（5）計算第j項指標信息熵的冗余度dj：

dj=1-ej

（6）計算第j項指標的權重：

ωj=，（j=1，2，…，n），0≤ωj≤1，且∑nj=1 ωj

（7）計算加權矩陣：xij=y'ij×ωj=1

（8）計算正理想解Z+j 和負理想解Z-j ：

Z+j =max{y'ij | i=1，2，…，m}

Z-j =min{y'ij | i=1，2，…，m}

（9）計算各評價對象與Z+j 和Z-j 間的歐式空間距離D-i 和D-i ：

D+i =

D-i =

（10）計算各個指標的相對貼近度Ci：

Ci=

其中，相對貼近度Ci作為高職教育國際化水平綜合指數，取值介于0～1。Ci值越大，表明該省份的高職教育國際化水平越高；反之，則相反。計算結果見表1。以高職教育國際化水平綜合指數的排名作為結果變量的代理變量。

2.條件變量

本研究利用熵值法確定各指標的權重，應用線性加權法評估各個條件變量的得分。結合已有研究，考慮指標數據的真實性、有效性及可獲得性，指標選取如下：

認知嵌入度。認識到高等職業教育的緊迫性和重要性是推動職業教育國際化發展的基礎，群體的良性認知能夠對職業教育高質量發展產生作用。參考已有研究，采用2023年各省份對“職業教育”等關鍵詞的百度搜索指數排名作為“職業教育關注度”的代理變量[36]。

制度嵌入度。職業教育國際化發展需要戰略支持[37]。國家戰略規劃和地方政府的正確干預是引導和實現高質量發展的重要影響因素。本研究以各省份在“十四五”時期出臺的相關文件為依據，量化“政策支持強度”，評分標準如下：有明確職業教育規劃文件并點明國際化3分；僅在教育規劃中提及職業教育及國際化2分；僅在教育規劃中提及職業教育1分。

資源嵌入度。包括物質資源保障度和人才資源支持度。加大經費投入、完善投入機制是職業教育國際化順利開展的重要前提[38]；師資隊伍建設是職業教育國際化發展的重要保障。因此，本研究以各省份年生均專項撥款、各省份專任教師赴國外指導和開展培訓時間與專任教師人數的比值作為“物質資源保障度”和“人才資源支持度”的代理變量。

關系嵌入度。包括環境開放度和社會互動緊密度。地區開放程度是高職院校發揮國際作用或獲得國際交流機會的前提之一。所以，選取各省份進出口總值作為“環境開放度”的代理變量；高職院校通過為社會培養人的形式為社會服務，選取就業人數與畢業生人數之比作為“社會互動緊密度”的代理變量。

3.變量校準

本研究在已有理論和經驗知識的基礎上，采用直接校準法把4個條件變量與1個結果變量校準為模糊集[39]。所有變量交叉點的校準標準為均值[40]。除了高職教育國際化水平之外，各變量的完全隸屬校準標準為95%分位點，完全不隸屬校準標準為5%分位點。高職教育國際化水平的完全隸屬校準標準為5%分位點，完全不隸屬校準標準為95%分位點；此外，為了避免隸屬分數恰好為0.50的案例被排除，可能影響分析結果的完整性，本研究對校準后隸屬分數為0.50的案例增加0.001，確保這些案例能夠被納入后續的fsQCA分析中。結果變量和條件變量的指標描述、校準信息如表2所示。

三、分析結果

（一）必要性分析

在進行組態分析之前，需要對各條件的必要性進行檢驗。本研究利用R語言進行NCA必要條件分析。NCA分析的首要步驟是對x-y散點圖進行觀察，通過分析數據點的分布來識別潛在的必要條件。NCA在散點圖中引入上限線（ceiling line）來劃分不同的區域。如果在圖的左上角存在未被點占據的空間，即存在上限區域（ceiling zone），那么x可能是y的必要條件，這個區域越大，說明x對y的抑制作用越明顯，x作為y的必要條件的程度越高，結果見圖3。

根據研究變量的類別，本研究進一步使用上限包絡分析（ceiling envelopment，CE）作為分析標準，結果見表3。NCA的必要條件檢驗中，效應量（d）大于0.1且蒙特卡洛仿真置換檢驗表明該效應量顯著（Plt;0.05）時，該條件為結果的必要條件[41]。可知，認知嵌入度滿足效應量和P值的要求。瓶頸分析結果見表4。認知嵌入度首先成為高職教育國際化發展的瓶頸因素，而資源嵌入度與關系嵌入度也顯示出瓶頸效應。盡管其水平較低，但隨著高職教育國際化發展水平的提升，各因素的瓶頸效應逐漸增加，要達到70%的高職教育國際化發展水平，需要16.2%的認知嵌入度水平、2.2%的資源嵌入度水平和1.8%的關系嵌入度水平。由此可見，提升高職教育國際化水平受到多個條件共同制約，有必要進一步深入分析各條件變量的組態對高職教育國際化的影響。

（二）條件組態分析

1. 整體分析

采用fsQCA4.1軟件分析導致高職教育國際化高水平發展的前因條件組態，不同組態表示實現同一結果的不同條件組合。本研究將原始一致性閾值設定為0.80，將PRI一致性閾值設定為0.70[42]，案例頻數閾值設定為1，結果顯示：高職教育國際化高水平發展存在三種路徑組合，見表5。總體解的一致性為0.895242，總體解的覆蓋度為0.6586，意味著所有滿足三種條件組態中約有89.5%的案例高職教育國際化發展水平較高，且這三種組態可以解釋65.8%的高水平高職教育國際化案例。以上路徑一致性得分均高于標準值0.80，表明其對高職教育國際化高水平發展這一結果的解釋力較好。在fsQCA分析中存在等效組態，一是核心條件不同的等效組態，二是核心條件相同而邊緣條件不同的等效組態[43]。因此，從條件組合來看，所生成的三條組態路徑所含核心條件特征代表了高職教育國際化高水平發展的三種模式。

第一種模式為認知—資源協同驅動型。對應表中的組態1，較高的認知嵌入度與資源嵌入度能夠驅動高職院校發展高水平國際化。該組態原始覆蓋度、唯一覆蓋度分別為0.4544、0.0611332，能夠解釋約45.4%的案例，且6%的案例僅可通過該組態解釋。以山東省為例，作為海陸絲綢之路重要交匯點，山東省具有優越的區位優勢和對外開放的成果架構，形成了較好的內外聯動，職業教育發展呈現出提質培優態勢；職業教育發展成效能夠促使公眾關注職業教育現狀及進展，為發展高水平的職業教育國際化提供認知條件。

第二種模式為認知—關系互動助推型。對應表中的組態2，該路徑突出認知嵌入度與關系嵌入度的核心作用。即在當地公眾關注職業教育發展的背景下，以對外開放的社會環境為背景、以密切社會需求為導向，能夠促進高職教育國際化發展，如廣東、江蘇等省份。此類省份具有較高水平的對外開放環境，并且與用人市場保持密切聯系，這也符合職業教育面向社會進行人才培養的特征。

第三種模式為資源主導支持型。對應表中的組態3，該路徑對28.2%的案例具有較強的解釋力。其中5.9%的案例僅能通過組態3路徑得到解釋，如陜西、重慶。此路徑表明，在公眾關注度不高、環境開放度有待提升與社會互動緊密度不足的前提下，發揮物質資源與人力資源的作用能有效驅動高職教育國際化發展。

2.東部地區與中西部地區比較分析

地理位置不同的地區，在認知嵌入、制度嵌入、資源嵌入、關系嵌入方面存在差異，各省域之間推動高職教育國際化發展的路徑也有所不同。基于此，本研究根據國家統計局對東中西部地區的分類將案例分為東部地區（將東北地區納入）與中西部地區，對區域間高職教育國際化發展進行比較研究，見表6。

東部地區條件組態分析。東部地區高職教育國際化高水平發展產生三條路徑，歸于兩類模式。第一類表明認知嵌入度在高職教育國際化發展中產生明顯作用，如組態E①、E②所示。第二類如組態E③所示，顯示出關系嵌入度的突出價值。東部省份的地理位置相對條件更為便利，國際化發展具有良好的市場環境和外部動力。

中西部地區條件組態分析。表6顯示了中西部地區高職教育國際化發展較好的三條路徑，總覆蓋率達到65.1%，歸類到兩種模式中。第一類如MW①所示，突出制度嵌入與關系嵌入的積極作用，如四川、重慶。第二類如MW②、MW③所示，資源嵌入在高職教育國際化中發揮主導作用。物質資源為職業教育提供了必要的物質基礎，比如教育設施、教學設備、實驗室、實訓基地等，物質資源的投入和優化配置可以提高職業教育的教學質量，促進職業教育與國際標準的對接，增強職業教育的國際競爭力；以師資隊伍國際化為基礎的人才資源支持為職業教育在地國際化提供基礎，師資素質更是影響學生培養質量的直接因素。

區域對比分析。通過對比東部地區與中西部地區的解釋路徑，可進一步發現不同地理位置的高職教育國際化發展規律。首先，無論在東部還是中西部地區，高職教育國際化進程均受到關系嵌入度的正面影響。近年來，各省份打造職業教育服務發展新高地，推動職業教育向更廣泛的群體開放，將高職院校建設成為具有國際視野的開放性教育機構。其次，相較于東部地區，中西部地區在實現高職教育國際化高水平發展過程中更傾向于依賴資源嵌入策略。在缺少宏觀政策針對性指導的前提下，高職院校通過優化配置校內資源和積極調動校外資源，能夠有效推動高職教育國際化發展；然而，這種依賴性也暗示著一種潛在的局限性：只有超越對資源的依賴，中西部省份高職教育國際化才能實現質的飛躍。最后，值得關注的是，認知嵌入度在中西部省份高職教育國際化發展中的作用并不明顯，認知嵌入或可成為推動中西部省份高職教育國際化深入發展的潛在動力。

四、結論與建議

（一）結論

本研究結合嵌入性理論框架，運用NCA與fsQCA方法，識別高職教育國際化高水平發展的必要條件，總結高職教育國際化高水平發展的三種模式，解析省域間高職教育國際化發展的差異，得出以下結論。

第一，公眾認知對提升職業教育國際化水平至關重要。作為一種主觀可控的條件，提升公眾對職業教育的關注和認可是提高職業教育發展質量的有效路徑。公眾不應僅作為職業教育的“顧客”“購買者”或“受益者”，而應成為職業教育發展的參與者、合作者和推動者。聚焦并創新公眾認知在高職教育國際化發展中的角色，能夠為研究職業國際化發展提供新視角，更為發展高水平、高質量的高職教育國際化提供多種機會。

第二，多要素耦合促成高職教育國際化發展。高職教育國際化高水平發展路徑呈現為認知—資源協同驅動型、認知—關系互動助推型、資源主導支持型三類模式。殊途同歸的有效結合均可提升高職教育國際化水平，這種聯動效應超越了簡單的加法，表現為深層次的相互聯系和影響。因此，高職教育國際化發展不應囿于教育領域，而應跳出教育看教育、立足全局看教育，關注教育與經濟、政策、企業以及社會力量之間的內在聯系。因此，需要“校”“政”“企”“社”等多方力量參與職業教育國際化，加強職業教育改革的協同性，回應民眾對更高質量高職教育的需求[44]。

第三，國際化發展驅動路徑呈現區域異質性。整體上看，東部地區的開放環境為國際化發展提供了更為積極的發展背景，進一步促進了更為積極的認知環境的形成；初始稟賦相對較弱的中西部地區則面臨更多挑戰。近年來，隨著西部大開發戰略的深入推進、“絲綢之路經濟帶”的發展建設、“一帶一路”的縱深落實，中西部地區發展迎來轉型機遇。可依托與中亞、西亞等鄰近地區的地緣優勢、依靠國家重大工程，通過資源交易、流動、聯結、創新等活動尋求資源互補，優化職業教育資源配置。值得注意的是，中西部各省份在職業教育國際化進程中應擺脫對單一因素的依賴，激活多方位因素助力國際化發展。

（二）對策與建議

第一，提升公眾認知，發揮其在推動國際化進程中的作用。首先，從宏觀戰略層面，加強對高職教育國際化的重視，將職業教育國際化人才培養納入國家教育發展規劃。其次，從高職院校的角度，增強高職教育國際化的自信心。高職院校要將國際化理念融入教學、科研和社會服務工作中，引導高職院校教師、管理者和學生正確認識和把握國際化的本質，理解國際化在高職院校建設和發展中的重要作用，進而增強職業教育國際化活力。再次，在公眾層面，應深入普及職業教育國際化的觀念，塑造更合理的職業教育國際化樣態，更好貫徹“以人民為中心和立足國家利益辦職業教育”[45]的原則。

第二，實現整體協同，構建多維高職教育國際化路徑。優化以公眾認知為基石、政策支持為指引、人才資源與物質保障為支撐、對外開放與密切聯系社會為助推的高職教育國際化模式。首先，提升公眾對職業教育的關注度、接受度和認可度，為職業教育“正名”。其次，政策支持在經濟社會發展與職業教育發展的協調中扮演著基礎保障的角色，其核心目標是提升資源配置效率，確保有限資源的優化利用。各省發展高職教育國際化應以國家宏觀政策框架為依托，堅持職業教育國際化的政策導向，因地制宜、實施分類指導，克服碎片化的政策執行，為高職教育國際化營造有利的政策環境；此外，各省應借鑒國內外先進的職業教育理念和模式，以“本土化”為思路，制定與本省產業結構、發展水平和國際化定位相匹配的職教規劃。再次，在人才支持方面，應加強師資隊伍建設，推動人員國際化。師資隊伍的國際化應成為高職教育國際化的核心內容之一。各高職院校應做好外籍教師聘用，亦可主動派遣教師到國外職業院校與機構進修學習和交流，以提升教師的綜合職業能力；同時借助教師觀念與認知更新拓寬職教國際化發展路徑。最后，借助內外聯動推動國際化。高職院校需打造職教發展關系網，積極推進國際化視域下的校企合作、產教融合、科教融匯，探索適應新時代職業教育國際化發展需求的教學與人才培養模式，助力高職教育國際化發展。

第三，關注區域特色，探索高職教育國際化的獨特發展道路。在國家層面，應根據我國不同地區經濟發展情況出臺針對性方案，對因客觀條件限制而國際化發展較為落后的地區予以政策扶持、資源協調，縮小內陸地區與東部地區國際化發展之間的差距，促進職業教育國際化的均衡發展。從各省域間來看，東部省份應厚植發展優勢，以“提質培優”為主要方向，側重提升教育質量、深化產教融合；中西部省份應專注于“提質擴容”，培育具有地方特色的職業教育。例如，云南、廣西等沿邊省份可以與相鄰國家進行深度國際合作交流。在院校層面，高等職業教育作為一種以培養技術技能人才為主的教育，應與當地的行業企業建立緊密聯系；同時，需要加強職業教育的國際合作與交流，培養具有國際視野的技術技能型人才。

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On the Influencing Factors and Key Paths to Improve the Internationalization of Higher Vocational Education from the Perspective of Embeddedness

—— A Empirical Analysis Based on NCA and fsQCA

Yang Xiuqin， Zhang Jingshuang， Xu Yeying

Abstract" The internationalization of vocational education serves as a crucial driving force for facilitating the high-quality advancement of vocational education. This paper uses the embeddedness theory to construct a“Cognition-Institution-Resource-Relationship” framework and employs NCA and fsQCA methods to analyze the internationalization development of higher vocational education. The NCA test shows that increasing the internationalization level of higher vocational education is a result of multiple factors， with embedded cognition being a necessary condition. Configuration analysis reveals three types of models for developing higher vocational education： cognition-resource driven type， cognition-relationship driven type， and resource-dominant supportive type. A comparison among provinces indicates that transcending reliance on resources embedded and strengthening the embeddedness of cognition is the key to promote the internationalization process. It is suggested that eastern provinces leverage their geographical advantage， while the central and western provinces focus on local characteristics to develop high-quality internationalization of higher vocational education.

Key words" higher vocational education; internationalization; fsQCA; embeddedness theory; EWM-TOPSIS; NCA

Author" Yang Xiuqin， professor of the Institute of Higher Education Research Institute in Minzu University of China （Beijing 100081）; Zhang Jingshuang， master candidate of School of Education in Minzu University of China; Xu Yeying， PhD candidare of School of Education in Minzu University of China